1. Il programma in breve
Indicazione. Un bambino, un adolescente o un adulto in cui si sospetta, o in cui è stato diagnosticato, un disturbo specifico dell'apprendimento (DSA): una difficoltà duratura a imparare a leggere, a scrivere padroneggiando l'ortografia, o a calcolare, che non si spiega né con una disabilità intellettiva, né con un disturbo della vista o dell'udito, né con l'insegnamento ricevuto, né con la lingua di scolarizzazione. L'uso corrente parla di dislessia, di disortografia e di discalculia (sezione 3). Il manuale vale anche quando la richiesta riguarda anzitutto un'ansia, un rifiuto di andare a scuola, un calo dell'umore o conflitti intorno ai compiti, e il disturbo dell'apprendimento ne è lo sfondo.
Che cosa fa questo manuale. È una guida pratica, senza sedute numerate. I suoi lettori, psicologi e psichiatri, non conducono la riabilitazione della lettura, dell'ortografia o del calcolo: questa spetta, in Francia, soprattutto al logopedista (orthophoniste), e altrove all'ortopedagogista, all'insegnante specializzato o al terapista del linguaggio. Un protocollo di sedute descriverebbe un lavoro che non fate. Questo manuale descrive ciò che fate realmente: individuare, escludere le altre spiegazioni, valutare, leggere le valutazioni degli altri, comunicare la diagnosi, giudicare i progressi, trattare le difficoltà psicologiche associate, coordinarvi con la scuola, e rivedere la persona nelle transizioni.
Chi fa che cosa. Allo psicologo spettano la storia dello sviluppo e della scolarità, la valutazione cognitiva quando risponde a una domanda, la lettura critica delle altre valutazioni, la comunicazione della diagnosi, il trattamento dell'ansia, dell'umore, dell'autostima e dei conflitti familiari, e spesso il coordinamento. Allo psichiatra spettano la diagnosi differenziale, il rischio suicidario, il trattamento dei disturbi associati, compreso il farmaco, e alcuni certificati. Agli altri professionisti spettano le valutazioni e le riabilitazioni del linguaggio e della cognizione matematica (logopedista o equivalente), del gesto e della scrittura a mano (psicomotricista, terapista occupazionale), l'esame della vista e dell'udito, e l'adattamento dell'insegnamento. In Francia, il medico del bambino o quello dell'Éducation nationale, il ministero dell'istruzione francese, coordina spesso il percorso (Haute Autorité de santé, 2017).
Il percorso. Sostituisce la tabella delle sedute. Ogni tappa può richiedere uno o più appuntamenti, e alcune si sovrappongono.
| Tappa |
Ciò che spetta allo psicologo o allo psichiatra |
Ciò che ne risulta |
| 1. Accogliere e individuare |
Raccogliere la richiesta, la storia dello sviluppo e della scolarità, gli aiuti già ricevuti e la risposta a questi aiuti |
Un'ipotesi, oppure prima un aiuto didattico mirato |
| 2. Escludere le altre spiegazioni |
Verificare la vista, l'udito, l'insegnamento ricevuto, la lingua, l'assenteismo, il funzionamento intellettivo, il contesto |
Gli esami fatti o richiesti |
| 3. Valutare |
Coordinare le valutazioni, fare la valutazione cognitiva quando è utile, leggere le valutazioni degli altri |
Una diagnosi posta, esclusa o rinviata, con le sue motivazioni; scheda 8 per l'adolescente o l'adulto |
| 4. Comunicare la diagnosi |
Spiegare il disturbo al bambino, ai genitori, all'adolescente o all'adulto |
Schede 1 e 2 |
| 5. Valutare le ripercussioni e trattare ciò che si tratta |
Cercare l'ansia, la depressione, il rifiuto scolastico, la compromissione dell'autostima, i conflitti intorno ai compiti, il rischio suicidario |
Un piano di cura, misure di partenza, scheda 5 |
| 6. Coordinare |
Scrivere la relazione e la lettera alla scuola, preparare la riunione, seguire gli adattamenti |
Schede 3, 4 e 6 |
| 7. Seguire |
Rivedere nelle transizioni, giudicare i progressi con il cambiamento affidabile, decidere quando ripetere una valutazione |
Scheda 7, un calendario di follow-up |
Ciò che la famiglia o la persona porta con sé. Otto schede stampabili, elencate alla sezione 22: capire il disturbo di mio figlio, ciò che mi aiuta, il mio passaporto per la scuola, preparare la riunione con la scuola, i compiti senza conflitti, seguire gli adattamenti, preparare una transizione, e le mie domande per la valutazione.
Ciò che distingue questo manuale dagli altri manuali di questo sito. È l'unico senza sedute, ed è voluto: il disturbo si riabilita altrove, e il vostro ruolo è diagnosticare, spiegare, coordinare e curare le ripercussioni, dall'infanzia all'età adulta. Gli altri manuali incontrano questi disturbi come una diagnosi da escludere o come una comorbilità: Trattare l'ADHD nel bambino: manuale del terapeuta e Trattare l'ADHD nell'adulto: manuale del terapeuta li distinguono da un disturbo dell'attenzione, e Trattare il rifiuto scolastico ansioso: manuale del terapeuta li cerca dietro un rifiuto di andare a scuola. Questo manuale dice come cercarli, confermarli e accompagnarli, e rimanda a quei protocolli per il resto.
2. Prima di cominciare
Le quattro decisioni preliminari
Chi consulta, e per che cosa? Genitori preoccupati, un insegnante che ha suggerito una valutazione, un adolescente che si sta staccando dalla scuola, un adulto che legge lentamente da sempre: annotate la richiesta di ciascuno, e chiedete al bambino che cosa ne pensa; a volte è il solo a non sapere perché è lì.
A che punto è la diagnosi? Un'ipotesi, una diagnosi in corso, posta da tempo, o contestata: a seconda dei casi, costruirete la valutazione (sezioni 7 e 8), rileggerete delle valutazioni (sezione 9), accompagnerete una diagnosi nota (sezioni 15 e 16) o riprenderete una diagnosi dubbia (sezione 21).
Una sofferenza o un rischio viene prima? Idee di morte, una situazione di bullismo, un rifiuto scolastico consolidato, violenze intorno ai compiti hanno la loro condotta da tenere alla sezione 11, e questa viene prima della valutazione degli apprendimenti.
Chi fa già che cosa? Prima di chiedere un'ulteriore valutazione, sappiate che cosa esiste già: una riabilitazione, aiuti a scuola, un medico che coordina. Molte famiglie accumulano valutazioni che nessuno collega tra loro; il vostro primo contributo è spesso mettere ordine in ciò che è già stato fatto.
Ciò che questo manuale non tratta
Non descrive la riabilitazione. Dice che cosa la ricerca stabilisce su di essa (sezione 13), perché possiate consigliare le famiglie.
Non tratta la disabilità intellettiva, salvo quando vi si aggiunge un disturbo dell'apprendimento, cioè quando le difficoltà superano nettamente ciò che la disabilità spiega (American Psychiatric Association, 2013).
Non tratta, come argomento principale, il disturbo evolutivo del linguaggio, il disturbo evolutivo della coordinazione o l'autismo. Li situa (sezione 3) e dice quando prenderli in considerazione (sezione 10); l'autismo del bambino ha il suo manuale, Autismo nel bambino e nell'adolescente: manuale del terapeuta.
Non sostituisce i protocolli dell'ansia, della depressione o del rifiuto scolastico. Dice come adattarli in una persona che ha un disturbo dell'apprendimento (sezione 16), e rimanda ai manuali che li descrivono.
Chi fa che cosa, a seconda dei paesi
In Francia, a titolo di esempio, la Haute Autorité de santé (2017), l'autorità sanitaria francese, descrive un percorso su tre livelli: i professionisti di prossimità, tra cui il medico del bambino, che prescrive la valutazione logopedica poiché l'orthophonie, cioè la logopedia, si fa su prescrizione medica (dispositivo del diritto francese; altrove, l'equivalente locale); per le situazioni complesse, un'équipe multidisciplinare formata sui disturbi del linguaggio e dell'apprendimento, sotto la responsabilità di un medico, con uno psicologo specializzato in neuropsicologia; e per le più complesse, i centri di riferimento ospedalieri.
Altrove, la riabilitazione può spettare a un ortopedagogista, a un insegnante specializzato, a uno «speech and language therapist» o alla scuola, e la diagnosi a uno psicologo scolastico o a un neuropsicologo. Ovunque, ciascuno fa ciò che rientra nella sua formazione, e qualcuno collega l'insieme: conoscete questa ripartizione nel vostro paese prima di promettere qualunque cosa a una famiglia.
Come usarlo
Leggete prima le sezioni 4, 8 e 9: le classificazioni, la valutazione e la lettura di una relazione di valutazione. È lì che gli errori costano di più, in un senso come nell'altro: una diagnosi posta su un solo test, o rifiutata perché il QI «non torna». Il percorso della sezione 1 fa da filo conduttore, senza durata fissa. Come negli altri manuali del sito, la maggior parte delle sezioni dice ciò che dite e gli errori frequenti, senza numero di seduta.
3. I «troubles dys»: che cosa copre la parola
Una parola d'uso, non una diagnosi
In Francia si parla correntemente di «troubles dys», cioè di «disturbi dys». La Haute Autorité de santé usa l'espressione disturbi specifici del linguaggio e dell'apprendimento, che dice «chiamati comunemente troubles dys», e vi include difficoltà del linguaggio orale, del linguaggio scritto, del calcolo, del gesto e dell'organizzazione nello spazio, oltre a funzioni dette trasversali come l'attenzione, la memoria e le funzioni esecutive (Haute Autorité de santé, 2017). Questo raggruppamento ha una logica di sanità pubblica — disturbi dello sviluppo cognitivo, frequenti, spesso associati, che richiedono un percorso coordinato —, ma riunisce sotto una stessa parola diagnosi che le classificazioni separano, e l'orientamento non è lo stesso per ciascuna.
Ciò che rientra nei disturbi dell'apprendimento
La dislessia è una difficoltà duratura a riconoscere le parole scritte con accuratezza e fluenza, a decodificare e a scrivere le parole con un'ortografia corretta. Il DSM-5 adotta questo termine per questo profilo, chiedendo di precisare anche le altre difficoltà, come la comprensione (American Psychiatric Association, 2013). Un recente consenso di esperti ne fa una difficoltà di lettura e di ortografia associata a più fattori, spesso accompagnata da altri disturbi dello sviluppo, di cui la fluenza di lettura e l'ortografia sono marcatori chiave, a seconda delle età e delle lingue (Carroll e coll., 2025).
La disortografia, termine francese, usato anche in italiano, per una difficoltà duratura dell'ortografia, rientra nella forma «espressione scritta» del disturbo (sezione 4). Accompagna molto spesso la dislessia, ma può persistere da sola nell'adolescente o nell'adulto che ha imparato a leggere correttamente.
La discalculia è una difficoltà duratura a comprendere le quantità e i numeri, a ricordare i fatti aritmetici e a calcolare con accuratezza e scioltezza; anche per questo profilo il DSM-5 adotta questo termine (American Psychiatric Association, 2013).
Ciò che rientra in altre diagnosi
La «disfasia» (in francese «dysphasie») è il vecchio nome usato in Francia per ciò che un consenso internazionale chiama disturbo evolutivo del linguaggio: una difficoltà duratura del linguaggio orale, in comprensione o in espressione, che ostacola la vita quotidiana e non è legata a una causa medica nota (Bishop e coll., 2017). L'ICD-11 lo classifica a parte, con il codice 6A01.2. Non è un disturbo dell'apprendimento, ma i due coesistono spesso, e una revisione recente insiste sul ruolo del linguaggio orale nella lettura e sulla frequenza della loro associazione (Snowling e Hulme, 2021).
La «disprassia» (in francese «dyspraxie») corrisponde il più delle volte al disturbo evolutivo della coordinazione: un'acquisizione dei gesti coordinati nettamente al di sotto di quanto atteso per l'età, con una goffaggine, una lentezza o un'imprecisione che ostacolano la vita quotidiana e la scolarità (Blank e coll., 2019). L'ICD-11 lo classifica con il codice 6A04. Una scrittura a mano lenta, faticosa o illeggibile rientra spesso in questo disturbo, e non in un disturbo dell'apprendimento.
La «disgrafia» non è una categoria delle classificazioni. Il termine designa una difficoltà della scrittura a mano, che si ricollega al disturbo della coordinazione quando è il gesto a essere compromesso, e al disturbo dell'espressione scritta quando lo sono l'ortografia, la sintassi o l'organizzazione del testo.
Il disturbo da deficit di attenzione/iperattività (ADHD) è talvolta incluso tra i «dys». È un disturbo distinto, che si associa spesso ai disturbi dell'apprendimento (sezione 10).
Perché questo conta nella pratica
L'orientamento segue la diagnosi. Una difficoltà di lettura legata a un disturbo del linguaggio orale richiede un lavoro sul linguaggio orale tanto quanto sulla decodifica; una scrittura illeggibile in un buon lettore richiede una valutazione del gesto, non una riabilitazione dell'ortografia. E un bambino che si dice «dys» senza altra precisazione non ha ancora una diagnosi: chiedete quale, posta da chi, su quali argomenti.
Che cosa dite
«La parola “dys” è una parola di tutti i giorni che raggruppa diversi disturbi. Per vostro figlio, ciò che è in causa sono la lettura e l'ortografia: è ciò che si chiama una dislessia. La sua scrittura a mano, invece, va bene, e non c'è alcuna difficoltà di linguaggio orale.»
Errori frequenti
Accettare «è dys» come una diagnosi. La parola non dice né quale ambito è compromesso, né con quale gravità, né su quale valutazione si basa. Chiedete le valutazioni e rileggetele prima di costruirci sopra qualsiasi cosa.
Confondere la lentezza di scrittura con la disortografia. Un adolescente che scrive lentamente e male può scrivere senza errori di ortografia quando digita o detta; è allora il gesto a costare fatica, e l'aiuto non è lo stesso.
4. Che cosa dicono le classificazioni
Le categorie, riformulate
Le formulazioni che seguono sono una riformulazione con parole nostre, da usare come promemoria. Non sostituiscono i manuali: per la lettera del testo fate riferimento al DSM-5-TR (American Psychiatric Association, 2022) e all'ICD-11 (Organizzazione mondiale della sanità, 2022).
Il disturbo specifico dell'apprendimento, nel DSM-5-TR. Un'unica categoria, che riunisce dal DSM-5 ciò che prima erano quattro diagnosi separate (American Psychiatric Association, 2013). Si basa su quattro elementi.
Il primo è una difficoltà ad apprendere e a usare una o più competenze scolastiche di base — leggere le parole con accuratezza e senza lentezza eccessiva, comprendere ciò che si legge, scrivere le parole con un'ortografia corretta, esprimersi per iscritto, padroneggiare il senso del numero, i fatti aritmetici e il calcolo, ragionare in matematica —, che persiste da almeno sei mesi nonostante sia stato fornito un aiuto mirato su di essa. Questo punto è centrale: un bambino che raggiunge i compagni quando gli si fornisce un aiuto adeguato non ha un disturbo; gli mancava l'insegnamento.
Il secondo è un livello nettamente e misurabilmente inferiore a quanto atteso per l'età, che ostacola la scolarità, il lavoro o la vita quotidiana, confermato da prove standardizzate somministrate individualmente e da una valutazione clinica completa. A partire dai 17 anni, una storia documentata di difficoltà di apprendimento invalidanti può sostituire le prove standardizzate.
Il terzo è un esordio negli anni di scuola, anche se il disturbo diventa pienamente visibile solo quando le richieste superano le capacità della persona, con esami a tempo o un carico di lavoro pesante: da qui le diagnosi poste nella scuola secondaria inferiore, in quella superiore o più tardi.
Il quarto è che le difficoltà non sono meglio spiegate da una disabilità intellettiva, da un calo della vista o dell'udito non corretto, da un altro disturbo mentale o neurologico, da un'avversità psicosociale, da una padronanza insufficiente della lingua d'insegnamento, o da un insegnamento inadeguato.
Le tre forme, e i loro codici. Il DSM-5-TR chiede di specificare ogni ambito compromesso, e ciascuno ha il suo codice: con compromissione della lettura, F81.0 (accuratezza nella decodifica, velocità o fluenza, comprensione); con compromissione dell'espressione scritta, F81.81 (accuratezza dell'ortografia, della grammatica e della punteggiatura, chiarezza e organizzazione del testo); con compromissione del calcolo, F81.2 (senso del numero, memorizzazione dei fatti aritmetici, calcolo accurato o fluente, ragionamento matematico). Quando più ambiti sono compromessi, ciascuno viene codificato.
La gravità. Il DSM-5-TR ne distingue tre livelli: lieve, quando la persona può compensare difficoltà limitate a uno o due ambiti grazie ad adattamenti o a un sostegno; moderato, quando difficoltà marcate richiedono periodi di insegnamento intensivo e specializzato, e adattamenti per una parte del tempo; grave, quando più ambiti sono colpiti e un insegnamento intensivo e individualizzato resta necessario per la maggior parte della scolarità, senza che tutto diventi possibile nemmeno con gli adattamenti.
La soglia. Il testo che accompagna i criteri non fissa una soglia obbligatoria, e ricorda che le competenze scolastiche si distribuiscono in modo continuo, senza un confine naturale. Indica che un punteggio situato ad almeno 1,5 deviazioni standard sotto la media dell'età, cioè un punteggio standard di 78 o meno, sotto il 7° percentile, dà la massima certezza diagnostica, e che una soglia più flessibile, tra 1 e 2,5 deviazioni standard, può essere adottata quando più fonti concordano (American Psychiatric Association, 2013); il DSM-5-TR mantiene questo riferimento. La sezione 9 spiega come leggere queste cifre.
Che cosa aggiunge l'ICD-11
L'ICD-11 parla di disturbo evolutivo dell'apprendimento, con il codice 6A03 (Organizzazione mondiale della sanità, 2022): una difficoltà importante e persistente ad acquisire la lettura, la scrittura o il calcolo, con prestazioni nettamente inferiori a quanto ci si attende per l'età e per il livello di funzionamento intellettivo, che compare quando queste competenze vengono insegnate nei primi anni di scuola e ostacola la scolarità o il lavoro. Esclude le stesse spiegazioni del DSM, tra cui la mancanza di accesso all'insegnamento, la padronanza insufficiente della lingua d'insegnamento e l'avversità psicosociale.
Le sue sottocategorie sono 6A03.0, con compromissione della lettura (accuratezza nella decodifica, fluenza, comprensione); 6A03.1, con compromissione dell'espressione scritta (ortografia, grammatica e punteggiatura, organizzazione e coerenza delle idee); 6A03.2, con compromissione della matematica (senso delle quantità e dei numeri, memorizzazione dei fatti numerici, calcolo accurato e fluente, ragionamento); 6A03.3, per un'altra compromissione specificata; e 6A03.Z, per una forma non specificata. La dislessia e la discalculia dette evolutive figurano tra i termini d'indice di 6A03.0 e di 6A03.2.
Una sfumatura. L'ICD-11 mantiene un riferimento al livello intellettivo, mentre il DSM-5-TR si limita a escludere la disabilità intellettiva; in pratica, nessuna delle due richiede una discrepanza quantificata tra il QI e le prestazioni.
Che cosa è cambiato
La fine del criterio di discrepanza. Per decenni si è definita la dislessia con una discrepanza tra il QI e il livello di lettura: un bambino con un QI elevato che leggeva male era dislessico, un bambino con un QI nella media che leggeva altrettanto male non lo era. Questo criterio è stato abbandonato perché non si è trovata una differenza di natura, né nella lettura né nell'elaborazione dei suoni della lingua, tra questi due gruppi di cattivi lettori, e perché una decodifica deficitaria risponde agli stessi interventi qualunque sia il QI (Snowling e coll., 2020). Il neuroimaging va nella stessa direzione: la ridotta attivazione delle regioni cerebrali legate all'elaborazione dei suoni è la stessa nei cattivi lettori, che il loro QI sia elevato o no (Tanaka e coll., 2011). Il consenso internazionale sul disturbo del linguaggio ha fatto la stessa scelta (Bishop e coll., 2017).
La risposta all'intervento. Il DSM-5 ha sostituito la discrepanza con la persistenza nonostante un aiuto mirato: si fornisce prima un aiuto didattico adeguato, e si osserva come il bambino risponde. La Haute Autorité de santé (2017) fa lo stesso: una difficoltà che persiste dopo tre-sei mesi di didattica differenziata, o che è grave fin dall'inizio, richiede una valutazione medica. Questo criterio presuppone che l'aiuto sia stato reale, mirato e sufficiente, il che non sempre accade: chiedete con precisione che cosa è stato fatto, per quanto tempo, e con quale risultato (sezione 7).
Una diagnosi diventata meno rigorosa. Ammorbidendo i criteri si è guadagnato in equità, poiché i bambini con un QI nella media non sono più esclusi, ma alcuni autori ritengono che si sia perso in chiarezza, dato che il termine dislessia copre ormai realtà molto diverse a seconda di chi lo usa (Snowling e coll., 2020). In concreto, due valutazioni che concludono per una dislessia possono basarsi su criteri che non hanno nulla in comune.
Ciò che le classificazioni non dicono e che bisogna valutare
Non dicono ciò che la persona vive — la vergogna di leggere ad alta voce, lo sfinimento dei compiti, l'idea di essere stupidi —, né come ha risposto la scuola, né ciò che va bene, mentre i punti di forza sono la base di ogni spiegazione utile e di ogni progetto di orientamento. E i loro criteri non dicono nulla del rischio suicidario, che il testo di accompagnamento del DSM-5 associa tuttavia a questo disturbo, nel bambino, nell'adolescente e nell'adulto (American Psychiatric Association, 2013; sezione 11).
5. Quanto è frequente, in chi, e come evolve
Cifre che dipendono dalla soglia
Il testo del DSM-5 situava la frequenza del disturbo, considerando tutti gli ambiti insieme, tra il 5 e il 15% dei bambini in età scolare, e intorno al 4% nell'adulto, cifra che diceva poco conosciuta (American Psychiatric Association, 2013). Il DSM-5-TR mantiene l'intervallo dal 5 al 15%, riferendolo a studi condotti in Brasile, in Irlanda del Nord e negli Stati Uniti, ma non dà più una cifra per l'adulto, la cui frequenza è detta sconosciuta (American Psychiatric Association, 2022). La sintesi collettiva di esperti dell'Inserm, l'istituto nazionale francese per la salute e la ricerca medica, stima, a partire dagli studi internazionali più rigorosi, che la dislessia colpisca come minimo dal 3 al 5% dei bambini verso i 10 anni (Inserm, 2007). La Haute Autorité de santé indica un ordine di grandezza dell'8% per l'insieme dei disturbi del linguaggio e dell'apprendimento, compresi il linguaggio orale e la coordinazione (Haute Autorité de santé, 2017).
Queste cifre non si contraddicono: non misurano la stessa cosa. Le competenze di lettura e di calcolo si distribuiscono in modo continuo, e la proporzione di persone «colpite» dipende dalla soglia e dalle prove scelte: uno stesso studio trovava, a seconda della definizione adottata, tra il 3,6 e l'8,5% di dislessici in Italia e tra il 4,5 e il 12% negli Stati Uniti (Inserm, 2007). Ricordate l'idea più che la cifra: un disturbo frequente, presente in quasi ogni classe, il cui confine è una convenzione.
La discalculia isolata è considerata più rara della dislessia negli studi più rigorosi, anche se si legge spesso che le due sarebbero altrettanto frequenti (Inserm, 2007).
Forme che si associano
Le tre forme si associano più spesso di quanto vorrebbe il caso. In 1 633 bambini germanofoni di terza e quarta classe della scuola primaria, i disturbi associati erano frequenti quanto i disturbi isolati, e le difficoltà di calcolo si associavano più spesso a quelle dell'ortografia che a quelle della lettura (Moll e coll., 2014). In un altro studio di popolazione, un bambino in marcata difficoltà in un ambito aveva un rischio da quattro a cinque volte maggiore di esserlo in un altro (Landerl e Moll, 2010). Quando un ambito è compromesso, guardate gli altri due.
Maschi e femmine
Il testo del DSM-5 indica un disturbo più frequente nei maschi, da due a tre per ogni femmina (American Psychiatric Association, 2013), rapporto che il DSM-5-TR riprende, e quattro grandi studi epidemiologici hanno confermato questo eccesso per la lettura, il che esclude l'idea di un semplice bias di invio ai servizi (Rutter e coll., 2004). Questo bias amplifica tuttavia lo scarto tra i casi visti in consultazione: gli autori di uno studio sui gemelli ricordano che si contano circa quattro maschi per una femmina nei campioni inviati ai servizi, contro 1,2-1,5 nei campioni non inviati, e propongono una spiegazione: l'agitazione dei maschi dislessici attira di più l'attenzione della disattenzione silenziosa delle femmine (Willcutt e Pennington, 2000). Il calcolo fa eccezione: le femmine vi sono più spesso in difficoltà, e l'ortografia colpisce di più i maschi (Landerl e Moll, 2010; Moll e coll., 2014).
Ciò che questo cambia: una bambina tranquilla che legge male è una diagnosi che si manca, perché non disturba nessuno.
Un disturbo che dura, e che cambia forma
Il disturbo è duraturo, e lo scarto si vede presto: in una coorte di 414 bambini seguiti ogni anno dalla prima classe della scuola primaria all'ultimo anno della secondaria, lo scarto di lettura tra i bambini dislessici e gli altri era presente fin dal primo anno di scuola e non si colmava con gli anni (Ferrer e coll., 2015).
Ciò che cambia con l'età è la forma: l'adolescente spesso decodifica, ma lentamente e a prezzo di uno sforzo costante, e le sue difficoltà si spostano verso la comprensione dei testi lunghi, l'espressione scritta e l'ortografia (American Psychiatric Association, 2013). Nell'adulto, una meta-analisi di 178 studi mostra difficoltà di lettura e di scrittura persistenti, più marcate sulla velocità che sull'accuratezza, con una comprensione meno compromessa della decodifica (Reis e coll., 2020).
A seconda della lingua
La forma del disturbo dipende dalla lingua scritta. In tutte le lingue studiate, imparare a leggere si appoggia sulla consapevolezza dei suoni della lingua, ma le lingue differiscono per la regolarità con cui lo scritto trascrive l'orale, e questo cambia il modo in cui la dislessia si manifesta (Ziegler e Goswami, 2005). In inglese, il segno più visibile è una lettura insieme inaccurata e lenta; nelle scritture più regolari, come lo spagnolo o il tedesco, e in scritture non alfabetiche come il cinese o il giapponese, è soprattutto una lettura accurata ma lenta (American Psychiatric Association, 2013). Anche nell'adulto, i deficit sono meno marcati nelle scritture regolari (Reis e coll., 2020).
Ciò che questo cambia: in una lingua regolare, un bambino che legge senza errori può essere dislessico. È la velocità che bisogna guardare.
Ciò che si trasmette
Il disturbo si concentra nelle famiglie. Il testo del DSM-5 riporta un rischio da quattro a otto volte più elevato per la lettura, e da cinque a dieci volte più elevato per la matematica, nei parenti di primo grado di una persona colpita, e un'ereditabilità elevata, superiore a 0,6, delle capacità come delle difficoltà di lettura, nelle scritture alfabetiche come in quelle non alfabetiche (American Psychiatric Association, 2013); il DSM-5-TR riprende queste cifre. Una meta-analisi degli studi che hanno seguito bambini a rischio familiare di dislessia mostra che questi bambini hanno, fin dai primi anni, più spesso un ritardo di linguaggio, poi difficoltà nell'elaborazione dei suoni, nella conoscenza delle lettere e nella denominazione rapida; anche quelli che non diventano dislessici leggono in media meno bene degli altri (Snowling e Melby-Lervåg, 2016).
L'ereditabilità non è una fatalità: non dice che l'ambiente non conti. Il testo del DSM-5 cita anche una grande prematurità, un peso alla nascita molto basso e l'esposizione prenatale al tabacco, e ricorda che nessun test genetico, nessun esame di neuroimaging e nessun test cognitivo isolato serve oggi alla diagnosi (American Psychiatric Association, 2013). L'ambiente pesa: con la stessa definizione, un vecchio studio britannico trovava il 3,6% di dislessici sull'isola di Wight e il 9,3% in quartieri più svantaggiati di Londra (Inserm, 2007).
Ciò che il disturbo costa quando non è accompagnato
Il testo del DSM-5 descrive conseguenze lungo tutta la vita — studi più brevi, più abbandoni scolastici, un disagio psicologico più elevato, più disoccupazione e redditi più bassi — e aggiunge che un forte sostegno sociale e affettivo predice una migliore salute mentale (American Psychiatric Association, 2013). Quest'ultima leva è la vostra: il sostegno, la spiegazione e la protezione dall'umiliazione.