1. Le programme en un coup d'œil
Indication. Un enfant, un adolescent ou un adulte chez qui l'on suspecte, ou chez qui l'on a diagnostiqué, un trouble spécifique des apprentissages : une difficulté durable à apprendre à lire, à écrire et orthographier, ou à calculer, que n'expliquent ni une déficience intellectuelle, ni un trouble de la vue ou de l'audition, ni l'enseignement reçu, ni la langue de scolarisation. L'usage courant parle de dyslexie, de dysorthographie et de dyscalculie (section 3). Le manuel vaut aussi quand la demande porte d'abord sur une anxiété, un refus d'aller à l'école, une baisse de l'humeur ou des conflits autour des devoirs, et que le trouble des apprentissages en est l'arrière-plan.
Ce que fait ce manuel. C'est un guide de pratique, sans séances numérotées. Ses lecteurs, psychologues et psychiatres, ne conduisent pas la rééducation de la lecture, de l'orthographe ou du calcul : elle revient, en France, surtout à l'orthophoniste, et ailleurs à l'orthopédagogue, à l'enseignant spécialisé ou au thérapeute du langage. Un protocole de séances décrirait un travail que vous ne faites pas. Ce manuel décrit ce que vous faites réellement : repérer, écarter ce qui explique autrement, évaluer, lire les bilans des autres, annoncer, juger les progrès, traiter les difficultés psychologiques associées, coordonner avec l'école, et revoir la personne aux transitions.
Qui fait quoi. Au psychologue reviennent l'histoire du développement et de la scolarité, le bilan cognitif quand il répond à une question, la lecture critique des autres bilans, l'annonce, le traitement de l'anxiété, de l'humeur, de l'estime de soi et des conflits familiaux, et souvent la coordination. Au psychiatre reviennent le diagnostic différentiel, le risque suicidaire, le traitement des troubles associés, dont le médicament, et certains certificats. Aux autres professionnels reviennent les bilans et les rééducations du langage et de la cognition mathématique (orthophoniste ou équivalent), du geste et de l'écriture (psychomotricien, ergothérapeute), l'examen de la vue et de l'audition, et l'adaptation de l'enseignement. En France, le médecin de l'enfant ou celui de l'Éducation nationale coordonne souvent le parcours (Haute Autorité de santé, 2017).
Le parcours. Il remplace le tableau des séances. Chaque étape peut prendre un ou plusieurs rendez-vous, et certaines se chevauchent.
| Étape |
Ce qui revient au psychologue ou au psychiatre |
Ce qui en sort |
| 1. Accueillir et repérer |
Recueillir la demande, l'histoire du développement et de la scolarité, les aides déjà reçues et la réponse à ces aides |
Une hypothèse, ou d'abord une aide pédagogique ciblée |
| 2. Écarter ce qui explique autrement |
Vérifier la vue, l'audition, l'enseignement reçu, la langue, l'absentéisme, l'efficience intellectuelle, le contexte |
Les examens faits ou demandés |
| 3. Évaluer |
Coordonner les bilans, faire le bilan cognitif quand il est utile, lire les bilans des autres |
Un diagnostic posé, écarté ou différé, avec ses arguments ; fiche 8 pour l'adolescent ou l'adulte |
| 4. Annoncer |
Expliquer le trouble à l'enfant, aux parents, à l'adolescent ou à l'adulte |
Fiches 1 et 2 |
| 5. Évaluer le retentissement et traiter ce qui se traite |
Chercher l'anxiété, la dépression, le refus scolaire, l'atteinte de l'estime de soi, les conflits autour des devoirs, le risque suicidaire |
Un plan de soins, des mesures de départ, fiche 5 |
| 6. Coordonner |
Écrire le compte rendu et la lettre à l'école, préparer la réunion, suivre les aménagements |
Fiches 3, 4 et 6 |
| 7. Suivre |
Revoir aux transitions, juger les progrès par le changement fiable, décider quand refaire un bilan |
Fiche 7, un calendrier de suivi |
Ce que la famille ou la personne emporte. Elle emporte huit fiches imprimables, listées à la section 22 : comprendre le trouble de mon enfant, ce qui m'aide, mon passeport pour l'école, préparer la réunion avec l'école, les devoirs sans conflit, suivre les aménagements, préparer une transition, et mes questions pour le bilan.
Ce qui distingue ce manuel des autres manuels de ce site. C'est le seul sans séances, et c'est voulu : le trouble se rééduque ailleurs, et votre rôle est de diagnostiquer, d'expliquer, de coordonner et de soigner le retentissement, de l'enfance à l'âge adulte. Les autres manuels rencontrent ces troubles comme un diagnostic à écarter ou une comorbidité : Traiter le TDAH de l'enfant : manuel du thérapeute et Traiter le TDAH de l'adulte : manuel du thérapeute les distinguent d'un trouble attentionnel, et Traiter le refus scolaire anxieux : manuel du thérapeute les cherche derrière un refus d'aller à l'école. Ce manuel dit comment les chercher, les confirmer et les accompagner, et renvoie à ces protocoles pour le reste.
2. Avant de commencer
Les quatre décisions préalables
Qui consulte, et pour quoi ? Des parents inquiets, un enseignant qui a suggéré un bilan, un adolescent qui décroche, un adulte qui lit lentement depuis toujours : notez la demande de chacun, et demandez à l'enfant ce qu'il en pense ; il est parfois le seul à ne pas savoir pourquoi il est là.
Où en est le diagnostic ? Une hypothèse, un diagnostic en cours, posé depuis longtemps, ou contesté : selon le cas, vous construirez l'évaluation (sections 7 et 8), relirez des bilans (section 9), accompagnerez un diagnostic connu (sections 15 et 16) ou reprendrez un diagnostic douteux (section 21).
Une souffrance ou un risque passe-t-il avant ? Des idées de mort, un harcèlement, un refus scolaire installé, des violences autour des devoirs ont leur conduite à la section 11, et elle passe avant le bilan des apprentissages.
Qui fait déjà quoi ? Avant de demander un bilan de plus, sachez ce qui existe : une rééducation, des aides à l'école, un médecin qui coordonne. Beaucoup de familles accumulent des bilans que personne ne relie ; votre premier apport est souvent de mettre de l'ordre dans ce qui a déjà été fait.
Ce que ce manuel ne traite pas
Il ne décrit pas la rééducation. Il dit ce que la recherche établit sur elle (section 13), pour que vous puissiez conseiller les familles.
Il ne traite pas la déficience intellectuelle, sauf quand un trouble des apprentissages s'y ajoute, c'est-à-dire quand les difficultés dépassent nettement ce que la déficience explique (American Psychiatric Association, 2013).
Il ne traite pas, comme sujet principal, le trouble développemental du langage, le trouble développemental de la coordination ou l'autisme. Il les situe (section 3) et dit quand les évoquer (section 10) ; l'autisme de l'enfant a son manuel, Autisme de l'enfant et de l'adolescent : manuel du thérapeute.
Il ne remplace pas les protocoles de l'anxiété, de la dépression ou du refus scolaire. Il dit comment les adapter chez une personne qui a un trouble des apprentissages (section 16), et renvoie aux manuels qui les décrivent.
Qui fait quoi, selon les pays
En France, à titre d'exemple, la Haute Autorité de santé (2017) décrit un parcours en trois niveaux : les professionnels de proximité, dont le médecin de l'enfant, qui prescrit le bilan orthophonique puisque l'orthophonie se fait sur prescription médicale (dispositif du droit français ; ailleurs, l'équivalent local) ; pour les situations complexes, une équipe pluridisciplinaire formée aux troubles du langage et des apprentissages, sous la responsabilité d'un médecin, avec un psychologue spécialisé en neuropsychologie ; et pour les plus complexes, les centres de référence hospitaliers.
Ailleurs, la rééducation peut revenir à un orthopédagogue, à un enseignant spécialisé, à un « speech and language therapist » ou à l'école, et le diagnostic à un psychologue scolaire ou à un neuropsychologue. Partout, chacun fait ce qui relève de sa formation, et quelqu'un relie l'ensemble : connaissez ce partage dans votre pays avant de promettre quoi que ce soit à une famille.
Comment l'utiliser
Lisez d'abord les sections 4, 8 et 9 : les classifications, l'évaluation et la lecture d'un bilan. C'est là que les erreurs coûtent le plus, dans un sens comme dans l'autre : un diagnostic posé sur un seul test, ou refusé parce que le QI ne « colle » pas. Le parcours de la section 1 sert de fil, sans durée fixe. Comme dans les autres manuels du site, la plupart des sections disent ce que vous dites et les erreurs fréquentes, sans numéro de séance.
3. Les « troubles dys » : ce que recouvre le mot
Un mot d'usage, pas un diagnostic
En France, on parle couramment de « troubles dys ». La Haute Autorité de santé emploie l'expression de troubles spécifiques du langage et des apprentissages, qu'elle dit « appelés communément troubles dys », et y range des difficultés du langage oral, du langage écrit, du calcul, du geste et de l'organisation dans l'espace, ainsi que des fonctions dites transversales comme l'attention, la mémoire et les fonctions exécutives (Haute Autorité de santé, 2017). Ce regroupement a une logique de santé publique — des troubles du développement cognitif, fréquents, souvent associés, qui demandent un parcours coordonné —, mais il réunit sous un même mot des diagnostics que les classifications séparent, et l'orientation n'est pas la même pour chacun.
Ce qui relève des troubles des apprentissages
La dyslexie est une difficulté durable à reconnaître les mots écrits avec exactitude et fluidité, à déchiffrer et à orthographier. Le DSM-5 retient ce mot pour ce profil, en demandant de préciser aussi les autres difficultés, comme la compréhension (American Psychiatric Association, 2013). Un consensus récent d'experts en fait une difficulté de lecture et d'orthographe associée à plusieurs facteurs, souvent accompagnée d'autres troubles du développement, et dont la fluidité de lecture et l'orthographe sont des marqueurs clés, selon les âges et selon les langues (Carroll et coll., 2025).
La dysorthographie, mot français pour une difficulté durable de l'orthographe, relève de la forme « expression écrite » du trouble (section 4). Elle accompagne très souvent la dyslexie, mais elle peut persister seule chez l'adolescent ou l'adulte qui a appris à lire correctement.
La dyscalculie est une difficulté durable à comprendre les quantités et les nombres, à retenir les faits arithmétiques et à calculer avec exactitude et aisance ; le DSM-5 retient aussi ce mot pour ce profil (American Psychiatric Association, 2013).
Ce qui relève d'autres diagnostics
La « dysphasie » est l'ancien nom français de ce qu'un consensus international appelle le trouble développemental du langage : une difficulté durable du langage oral, compréhension ou expression, qui gêne la vie quotidienne et n'est pas liée à une cause médicale connue (Bishop et coll., 2017). La CIM-11 le classe à part, sous le code 6A01.2. Ce n'est pas un trouble des apprentissages, mais les deux coexistent souvent, et une revue récente insiste sur le rôle du langage oral dans la lecture et sur la fréquence de leur association (Snowling et Hulme, 2021).
La « dyspraxie » correspond le plus souvent au trouble développemental de la coordination : une acquisition des gestes coordonnés nettement en dessous de l'âge, avec une maladresse, une lenteur ou une imprécision qui gênent la vie quotidienne et la scolarité (Blank et coll., 2019). La CIM-11 le classe sous le code 6A04. Une écriture à la main lente, coûteuse ou illisible en relève souvent, et non d'un trouble des apprentissages.
La « dysgraphie » n'est pas une catégorie des classifications. Le mot désigne une difficulté de l'écriture à la main, qui se rattache au trouble de la coordination quand c'est le geste qui est atteint, et au trouble de l'expression écrite quand ce sont l'orthographe, la syntaxe ou l'organisation du texte.
Le trouble du déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDAH) est parfois rangé parmi les « dys ». C'est un trouble distinct, qui s'associe souvent aux troubles des apprentissages (section 10).
Pourquoi cela compte en pratique
L'orientation suit le diagnostic. Une difficulté de lecture liée à un trouble du langage oral appelle un travail sur le langage oral autant que sur le déchiffrage ; une écriture illisible chez un bon lecteur appelle un bilan du geste, pas une rééducation de l'orthographe. Et un enfant qu'on dit « dys » sans autre précision n'a pas encore de diagnostic : vous demandez lequel, posé par qui, sur quels arguments.
Ce que vous dites
« Le mot “dys” est un mot de tous les jours qui regroupe plusieurs troubles différents. Pour votre fils, ce qui est en cause, c'est la lecture et l'orthographe : c'est ce qu'on appelle une dyslexie. Son écriture à la main, elle, va bien, et il n'y a pas de difficulté de langage oral. »
Erreurs fréquentes
Accepter « il est dys » comme un diagnostic. Le mot ne dit ni quel domaine est atteint, ni à quelle sévérité, ni sur quelle évaluation il repose. Demandez les bilans et relisez-les avant de construire quoi que ce soit dessus.
Confondre la lenteur d'écriture et la dysorthographie. Un adolescent qui écrit lentement et mal peut orthographier correctement quand il tape ou dicte ; c'est alors le geste qui coûte, et l'aide n'est pas la même.
4. Ce que disent les classifications
Les catégories, reformulées
Les formulations ci-dessous sont une reformulation dans nos propres mots, à usage de rappel. Elles ne remplacent pas les manuels : reportez-vous au DSM-5-TR (American Psychiatric Association, 2022) et à la CIM-11 (Organisation mondiale de la santé, 2022) pour la lettre du texte.
Le trouble spécifique des apprentissages, dans le DSM-5-TR. Une seule catégorie, qui réunit depuis le DSM-5 ce qui était auparavant quatre diagnostics séparés (American Psychiatric Association, 2013). Elle repose sur quatre éléments.
Le premier est une difficulté à apprendre et à utiliser une ou plusieurs compétences scolaires de base — lire les mots avec exactitude et sans lenteur excessive, comprendre ce qu'on lit, orthographier, s'exprimer par écrit, maîtriser le sens du nombre, les faits arithmétiques et le calcul, raisonner en mathématiques —, qui persiste depuis au moins six mois alors qu'une aide ciblée sur elle a été apportée. Ce point est central : un enfant qui rattrape ses camarades quand on lui apporte une aide adaptée n'a pas de trouble ; il manquait d'enseignement.
Le deuxième est un niveau nettement et mesurablement inférieur à ce qui est attendu pour l'âge, qui gêne la scolarité, le travail ou la vie quotidienne, confirmé par des épreuves normées passées individuellement et par une évaluation clinique complète. À partir de 17 ans, une histoire documentée de difficultés d'apprentissage gênantes peut remplacer les épreuves normées.
Le troisième est un début pendant les années d'école, même si le trouble ne devient pleinement visible que lorsque les exigences dépassent les capacités de la personne, avec des examens chronométrés ou une charge de travail lourde : d'où les diagnostics posés au collège, au lycée ou plus tard.
Le quatrième est que les difficultés ne s'expliquent pas mieux par une déficience intellectuelle, une baisse de la vue ou de l'audition non corrigée, un autre trouble mental ou neurologique, une adversité psychosociale, une maîtrise insuffisante de la langue d'enseignement, ou un enseignement inadapté.
Les trois formes, et leurs codes. Le DSM-5-TR demande de préciser chaque domaine atteint, et chacun a son code : avec atteinte de la lecture, F81.0 (exactitude du déchiffrage, vitesse ou fluidité, compréhension) ; avec atteinte de l'expression écrite, F81.81 (exactitude de l'orthographe, de la grammaire et de la ponctuation, clarté et organisation du texte) ; avec atteinte des mathématiques, F81.2 (sens du nombre, mémorisation des faits arithmétiques, calcul exact ou fluide, raisonnement mathématique). Quand plusieurs domaines sont atteints, chacun est codé.
La sévérité. Le DSM-5-TR en distingue trois niveaux : léger, quand la personne peut compenser des difficultés limitées à un ou deux domaines grâce à des aménagements ou à un soutien ; moyen, quand des difficultés marquées demandent des périodes d'enseignement intensif et spécialisé, et des aménagements une partie du temps ; sévère, quand plusieurs domaines sont touchés et qu'un enseignement intensif et individualisé reste nécessaire pendant la plus grande partie de la scolarité, sans que tout devienne possible même avec des aménagements.
Le seuil. Le texte qui accompagne les critères ne fixe pas de seuil obligatoire, et il rappelle que les compétences scolaires se distribuent de façon continue, sans frontière naturelle. Il indique qu'un score situé à au moins 1,5 écart type sous la moyenne de l'âge, soit une note standard de 78 ou moins, sous le 7e percentile, donne la plus grande certitude diagnostique, et qu'un seuil plus souple, entre 1 et 2,5 écarts types, peut être retenu quand plusieurs sources concordent (American Psychiatric Association, 2013) ; le DSM-5-TR garde ce repère. La section 9 explique comment lire ces chiffres.
Ce qu'apporte la CIM-11
La CIM-11 parle de trouble développemental des apprentissages, sous le code 6A03 (Organisation mondiale de la santé, 2022) : une difficulté importante et persistante à acquérir la lecture, l'écriture ou le calcul, avec des performances nettement inférieures à ce qu'on attend pour l'âge et pour le niveau de fonctionnement intellectuel, qui apparaît quand ces compétences sont enseignées dans les premières années d'école et gêne la scolarité ou le travail. Elle exclut les mêmes explications que le DSM, dont le manque d'accès à l'enseignement, la maîtrise insuffisante de la langue d'enseignement et l'adversité psychosociale.
Ses sous-catégories sont 6A03.0, avec atteinte de la lecture (exactitude du déchiffrage, fluidité, compréhension) ; 6A03.1, avec atteinte de l'expression écrite (orthographe, grammaire et ponctuation, organisation et cohérence des idées) ; 6A03.2, avec atteinte des mathématiques (sens des quantités et des nombres, mémorisation des faits numériques, calcul exact et fluide, raisonnement) ; 6A03.3, pour une autre atteinte précisée ; et 6A03.Z, pour une forme non précisée. La dyslexie et la dyscalculie dites développementales figurent parmi les termes d'index de 6A03.0 et de 6A03.2.
Une nuance. La CIM-11 garde une référence au niveau intellectuel, quand le DSM-5-TR se contente d'exclure la déficience intellectuelle ; en pratique, aucune des deux ne demande d'écart chiffré entre le QI et les performances.
Ce qui a changé
La fin du critère d'écart. Pendant des décennies, on a défini la dyslexie par un écart entre le QI et le niveau de lecture : un enfant au QI élevé qui lisait mal était dyslexique, un enfant au QI moyen qui lisait aussi mal ne l'était pas. Ce critère a été abandonné parce qu'on n'a pas trouvé de différence de nature, ni dans la lecture ni dans le traitement des sons de la langue, entre ces deux groupes de mauvais lecteurs, et qu'un déchiffrage défaillant relève des mêmes interventions quel que soit le QI (Snowling et coll., 2020). L'imagerie va dans le même sens : la baisse d'activation des régions cérébrales liées au traitement des sons est la même chez les mauvais lecteurs, que leur QI soit élevé ou non (Tanaka et coll., 2011). Le consensus international sur le trouble du langage a fait le même choix (Bishop et coll., 2017).
La réponse à l'intervention. Le DSM-5 a remplacé l'écart par la persistance malgré une aide ciblée : on apporte d'abord une aide pédagogique adaptée, et l'on regarde comment l'enfant y répond. La Haute Autorité de santé (2017) fait de même : une difficulté qui persiste après trois à six mois de pédagogie différenciée, ou qui est sévère d'emblée, appelle une évaluation médicale. Ce critère suppose que l'aide ait été réelle, ciblée et suffisante, ce qui n'est pas toujours le cas : demandez précisément ce qui a été fait, pendant combien de temps, et avec quel résultat (section 7).
Un diagnostic devenu moins strict. En assouplissant les critères, on a gagné en justice, puisque les enfants au QI moyen ne sont plus exclus, mais certains auteurs estiment qu'on a perdu en clarté, le mot de dyslexie recouvrant désormais des réalités très différentes selon qui l'emploie (Snowling et coll., 2020). Concrètement, deux bilans qui concluent à une dyslexie peuvent reposer sur des critères qui n'ont rien à voir.
Ce que les classifications ne disent pas et qu'il faut évaluer
Elles ne disent pas ce que la personne vit — la honte de lire à voix haute, l'épuisement des devoirs, l'idée d'être bête —, ni comment l'école a répondu, ni ce qui va bien, alors que les forces sont la base de toute explication utile et de tout projet d'orientation. Et leurs critères ne disent rien du risque suicidaire, que le texte d'accompagnement du DSM-5 associe pourtant à ce trouble, chez l'enfant, l'adolescent et l'adulte (American Psychiatric Association, 2013 ; section 11).
5. Combien, chez qui, et comment cela évolue
Des chiffres qui dépendent du seuil
Le texte du DSM-5 situait la fréquence du trouble, tous domaines confondus, entre 5 et 15 % des enfants d'âge scolaire, et autour de 4 % chez l'adulte, chiffre qu'il disait mal connu (American Psychiatric Association, 2013). Le DSM-5-TR garde la fourchette de 5 à 15 %, en la rapportant à des études faites au Brésil, en Irlande du Nord et aux États-Unis, mais ne donne plus de chiffre chez l'adulte, dont la fréquence est dite inconnue (American Psychiatric Association, 2022). L'expertise collective de l'Inserm estime, à partir des études internationales les plus rigoureuses, que la dyslexie touche au minimum 3 à 5 % des enfants vers 10 ans (Inserm, 2007). La Haute Autorité de santé avance un ordre de grandeur de 8 % pour l'ensemble des troubles du langage et des apprentissages, langage oral et coordination compris (Haute Autorité de santé, 2017).
Ces chiffres ne se contredisent pas : ils ne mesurent pas la même chose. Les compétences de lecture et de calcul se répartissent de façon continue, et la proportion de personnes « atteintes » dépend du seuil et des épreuves choisis : une même étude trouvait, selon la définition retenue, entre 3,6 et 8,5 % de dyslexiques en Italie et entre 4,5 et 12 % aux États-Unis (Inserm, 2007). Retenez l'idée plutôt que le chiffre : un trouble fréquent, présent dans presque chaque classe, dont la frontière est une convention.
La dyscalculie isolée est considérée comme plus rare que la dyslexie dans les études les plus rigoureuses, même si on lit souvent que les deux seraient aussi fréquentes (Inserm, 2007).
Des formes qui s'associent
Les trois formes s'associent plus souvent que le hasard ne le voudrait. Chez 1 633 enfants germanophones de troisième et quatrième année d'école primaire, les troubles associés étaient aussi fréquents que les troubles isolés, et les difficultés de calcul s'associaient plus souvent à celles de l'orthographe qu'à celles de la lecture (Moll et coll., 2014). Dans une autre étude de population, un enfant en difficulté marquée dans un domaine avait quatre à cinq fois plus de risques de l'être dans un autre (Landerl et Moll, 2010). Quand un domaine est atteint, regardez les deux autres.
Garçons et filles
Le texte du DSM-5 indique un trouble plus fréquent chez les garçons, deux à trois pour une (American Psychiatric Association, 2013), rapport que le DSM-5-TR reprend, et quatre grandes études épidémiologiques ont confirmé cet excès pour la lecture, ce qui écarte l'idée d'un simple biais d'orientation (Rutter et coll., 2004). Ce biais grossit pourtant l'écart en consultation : les auteurs d'une étude de jumeaux rappellent qu'on compte environ quatre garçons pour une fille dans les échantillons adressés, contre 1,2 à 1,5 dans les échantillons non adressés, et proposent une explication : l'agitation des garçons dyslexiques attire davantage l'attention que l'inattention silencieuse des filles (Willcutt et Pennington, 2000). Le calcul fait exception : les filles y sont plus souvent en difficulté, et l'orthographe touche davantage les garçons (Landerl et Moll, 2010 ; Moll et coll., 2014).
Ce que cela change : une fille calme qui lit mal est un diagnostic que l'on manque, parce qu'elle ne dérange personne.
Un trouble qui dure, et qui change de forme
Le trouble est durable, et l'écart se voit tôt : dans une cohorte de 414 enfants suivis chaque année de la première à la dernière année du secondaire, l'écart de lecture entre les enfants dyslexiques et les autres était présent dès la première année d'école et ne se refermait pas avec les années (Ferrer et coll., 2015).
Ce qui change avec l'âge, c'est la forme : l'adolescent déchiffre souvent, mais lentement et au prix d'un effort constant, et ses difficultés se déplacent vers la compréhension des textes longs, l'expression écrite et l'orthographe (American Psychiatric Association, 2013). Chez l'adulte, une méta-analyse de 178 études montre des difficultés de lecture et d'écriture persistantes, plus marquées sur la vitesse que sur l'exactitude, avec une compréhension moins atteinte que le déchiffrage (Reis et coll., 2020).
Selon la langue
La forme du trouble dépend de la langue écrite. Dans toutes les langues étudiées, apprendre à lire s'appuie sur la conscience des sons de la langue, mais les langues diffèrent par la régularité avec laquelle l'écrit transcrit l'oral, et cela change la façon dont la dyslexie se manifeste (Ziegler et Goswami, 2005). En anglais, le signe le plus visible est une lecture à la fois inexacte et lente ; dans les écritures plus régulières, comme l'espagnol ou l'allemand, et dans des écritures non alphabétiques comme le chinois ou le japonais, c'est surtout une lecture exacte mais lente (American Psychiatric Association, 2013). Chez l'adulte aussi, les déficits sont moins marqués dans les écritures régulières (Reis et coll., 2020).
Ce que cela change : dans une langue régulière, un enfant qui lit sans erreur peut être dyslexique. C'est la vitesse qu'il faut regarder.
Ce qui se transmet
Le trouble se concentre dans les familles. Le texte du DSM-5 rapporte un risque quatre à huit fois plus élevé pour la lecture, et cinq à dix fois plus élevé pour les mathématiques, chez les apparentés au premier degré d'une personne atteinte, et une héritabilité élevée, supérieure à 0,6, des capacités comme des difficultés de lecture, dans les écritures alphabétiques comme non alphabétiques (American Psychiatric Association, 2013) ; le DSM-5-TR reprend ces chiffres. Une méta-analyse des études qui ont suivi des enfants à risque familial de dyslexie montre que ces enfants ont, dès les premières années, plus souvent un retard de langage, puis des difficultés dans le traitement des sons, la connaissance des lettres et la dénomination rapide ; même ceux qui ne deviennent pas dyslexiques lisent en moyenne moins bien que les autres (Snowling et Melby-Lervåg, 2016).
L'héritabilité n'est pas une fatalité : elle ne dit pas que l'environnement ne compte pas. Le texte du DSM-5 cite aussi une grande prématurité, un très faible poids de naissance et l'exposition prénatale au tabac, et rappelle qu'aucun test génétique, aucune imagerie ni aucun test cognitif isolé ne sert au diagnostic aujourd'hui (American Psychiatric Association, 2013). Le milieu pèse : avec la même définition, une étude britannique ancienne trouvait 3,6 % de dyslexiques sur l'île de Wight et 9,3 % dans des quartiers de Londres plus défavorisés (Inserm, 2007).
Ce que le trouble coûte quand il n'est pas accompagné
Le texte du DSM-5 décrit des conséquences tout au long de la vie — des études plus courtes, davantage d'abandons scolaires, une détresse psychologique plus élevée, plus de chômage et des revenus plus faibles — et ajoute qu'un soutien social et affectif fort prédit une meilleure santé mentale (American Psychiatric Association, 2013). Ce dernier levier est le vôtre : le soutien, l'explication et la protection contre l'humiliation.