1. Le programme en un coup d'œil
Indication. Enfant ou adolescent de 2 à 17 ans, autiste ou en cours d'évaluation pour un autisme fortement suspecté, dont la famille demande de l'aide : comprendre le diagnostic, soutenir la communication du jeune enfant, faire face aux crises et aux comportements-défis, traiter une anxiété, accompagner l'adolescence. Le programme s'applique avec ou sans déficience intellectuelle, avec ou sans langage oral ; chaque module précise ses conditions.
Modèle de référence. Un accompagnement familial structuré, qui commence par l'environnement — la prévisibilité, la communication, la sensorialité, l'école — avant de demander à l'enfant de changer, puis propose une intervention évaluée selon l'âge et la demande : pour le jeune enfant, une intervention médiée par les parents, c'est-à-dire conduite par les parents que le thérapeute guide (section 11) ; pour les comportements-défis, une guidance parentale fondée sur l'analyse fonctionnelle, qui cherche ce qui déclenche un comportement et ce qu'il procure à l'enfant (section 42) ; pour l'anxiété, une thérapie cognitive et comportementale (TCC) adaptée à l'autisme ; à l'adolescence, un travail de compréhension de soi et de préparation des transitions. Le modèle de compréhension est celui du manuel adulte, transposé à l'enfant : un écart durable entre ce que l'environnement demande et ce que l'enfant peut donner, et une famille qui s'organise autour de cet écart (section 6).
Ce qu'on appelle comportement-défi. Un comportement qui, par son intensité, sa fréquence ou sa durée, met en danger l'enfant ou les autres, ou compromet ses apprentissages et sa participation : frapper, mordre, se blesser, détruire, fuguer, des crises de plusieurs heures. La Haute Autorité de santé parle de comportement-problème et retient cette définition fonctionnelle (Haute Autorité de santé, 2026).
Format. Un tronc commun de huit séances, les sept premières au début et la huitième à la fin, et un module choisi selon l'âge et la demande. Les séances durent 60 minutes, la première 90 ; celles du module C durent 90 minutes, partagées entre l'enfant et ses parents, comme dans l'essai de référence (Wood et coll., 2020). Une séance par semaine, ou toutes les une à deux semaines dans le module A, avec une pratique quotidienne à la maison. Trois séances de rappel suivent, à un, trois et six mois, et une avant chaque changement d'école (section 41).
Mécanisme visé. Réduire ce qui déborde l'enfant, lui donner des moyens de communiquer et de se réguler, changer les réponses des adultes qui entretiennent sans le vouloir les crises ou l'anxiété, et soutenir des parents qui portent beaucoup. On ne cherche pas à rendre l'enfant moins visible comme autiste.
| Séance |
Objet |
Livrable de séance |
| T1 |
Accueillir la famille et situer le diagnostic |
Diagnostic situé, sécurité vérifiée, mesures de départ |
| T2 |
Le portrait de l'enfant et de son environnement |
Fiche 1 remplie avec les parents |
| T3 |
Comprendre l'autisme, après l'annonce |
Questions des parents traitées, plan pour en parler à l'enfant |
| T4 |
La formulation, les objectifs et le choix du module |
Balance dessinée, deux ou trois objectifs cotés (fiche 2), module choisi |
| T5 |
Une journée prévisible, une communication possible |
Emploi du temps visuel en place (fiche 3) |
| T6 |
Les sens et les aménagements |
Profil sensoriel, trois aménagements datés (fiche 4) |
| T7 |
L'école |
Plan pour l'école écrit avec l'enseignant (fiche 5) |
| A1 |
Regarder jouer, puis jouer ensemble |
Vidéo de départ, pratique quotidienne lancée (fiche 6) |
| A2 à A9 |
Le coaching en jouant, une cible par séance |
Une cible pratiquée et filmée à chaque séance |
| A10 |
Comparer, puis passer le relais |
Vidéos comparées, relais vers les lieux de vie |
| B1 |
L'analyse fonctionnelle |
Comportements cibles définis, relevé lancé (fiche 7) |
| B2 |
Prévenir, et apprendre ce qui remplace |
Trois préventions, un comportement de remplacement choisi |
| B3 |
Consignes, transitions et conséquences |
Routine de consigne et de transition répétée en séance |
| B4 |
Le plan de crise |
Plan écrit en trois temps (fiche 7) |
| B5 à B8 |
Pratiquer, généraliser, mesurer |
Une compétence apprise, école associée, mesures refaites |
| C1 |
Trier ce qui fait peur |
Inquiétudes triées en trois catégories |
| C2 |
Le thermomètre et les outils pour redescendre |
Thermomètre personnel (fiche 8) |
| C3 |
L'échelle des défis, et ce que font les parents |
Échelle écrite, une accommodation retirée |
| C4 à C11 |
Les défis |
Défis faits en séance, trois à la maison chaque semaine |
| C12 |
Garder les acquis |
Plan contre la rechute, mesures refaites |
| D1 |
Comprendre son autisme |
Ce que l'adolescent sait, dit avec ses mots |
| D2 |
Mon passeport |
Passeport écrit par l'adolescent (fiche 9) |
| D3 |
L'énergie, le camouflage et la récupération |
Une charge retirée, une récupération protégée |
| D4 |
Les amis, les groupes et le harcèlement |
Un objectif relationnel, un plan contre le harcèlement |
| D5 |
La puberté, la vie affective et la sécurité en ligne |
Règles de sécurité choisies par l'adolescent |
| D6 |
Préparer les transitions |
Prochaine transition préparée par écrit |
| T8 |
Bilan, plan et suite |
Mesures refaites, plan écrit, rappels datés |
Les quatre parcours types, et leur justification.
- Un jeune enfant de 2 à 5 ans, après un diagnostic récent : tronc commun et module A, soit dix-huit séances. Ce nombre se situe dans la fourchette des interventions médiées par les parents qui ont été évaluées : dix-huit séances sur un an dans l'essai PACT, avec une pratique de trente minutes par jour à la maison (Green et coll., 2010), vingt-quatre séances dans un essai de JASPER (Kasari et coll., 2010), trois mois dans un autre (Kasari, Lawton et coll., 2014). Une méta-analyse n'a pas trouvé de lien entre la quantité de guidance et le résultat (Nevill et coll., 2018). Ce module ne remplace pas les interventions précoces d'au moins dix heures par semaine, conduites par des professionnels formés, que recommande la Haute Autorité de santé (2026) : il apporte les activités médiées par les parents qu'elle recommande d'y ajouter.
- Un enfant de 3 à 12 ans avec des comportements-défis : tronc commun et module B, soit seize séances. L'essai de référence comptait onze séances principales, deux facultatives, deux visites à domicile et deux appels de rappel en vingt-quatre semaines, chez des enfants de 3 à 7 ans (Bearss et coll., 2015) ; la Haute Autorité de santé recommande aussi ces interventions médiées par les parents entre 6 et 12 ans (Haute Autorité de santé, 2026).
- Un enfant de 7 à 17 ans dont l'anxiété gêne la vie, et qui peut s'appuyer sur le langage : tronc commun et module C, soit vingt séances. Les essais comptent douze séances de groupe de 90 minutes (Reaven et coll., 2012) ou seize séances individuelles (Wood et coll., 2020) ; le tronc commun apporte une partie de ce qu'elles contiennent, la psychoéducation et les aménagements.
- Un adolescent de 12 à 17 ans : tronc commun et module D, soit quatorze séances. Aucun essai n'a évalué un accompagnement de ce type à l'adolescence ; ce nombre est un choix clinique, et le manuel le dit.
Quand deux modules sont nécessaires, on commence par celui qui pèse le plus sur la vie de l'enfant, on refait les mesures, puis on enchaîne le second ; les séances s'additionnent.
Ce que la famille emporte. Neuf fiches imprimables, listées à la section 48 : le portrait de notre enfant, nos objectifs, la journée prévisible, les sens de notre enfant, le plan pour l'école, nos moments de jeu, les crises, mon thermomètre et mes défis, et mon passeport.
Ce qui distingue ce programme des autres manuels de ce site. Il est le pendant, de 2 à 17 ans, d'Autisme de l'adulte : manuel du thérapeute, dont il reprend la position. Il dit ce qui revient au psychologue et ce qui revient au reste de l'équipe. Et il fait un module entier de ce que d'autres manuels traitent en quelques paragraphes : Traiter l'anxiété de l'enfant : manuel du thérapeute consacre à l'enfant autiste une adaptation de sa section 33, et Traiter le trouble oppositionnel avec provocation de l'enfant : manuel du thérapeute prévient que son programme ne s'applique pas tel quel à l'enfant autiste ; les modules B et C en sont les versions adaptées.
2. Avant de commencer
Les quatre décisions préalables
Où en est le diagnostic ? Signes d'alerte sans diagnostic, diagnostic récent, diagnostic ancien avec une difficulté nouvelle, adolescent diagnostiqué tard : la conduite diffère (section 4). Aucune de ces situations n'empêche de commencer.
Un risque passe-t-il avant le programme ? Fugues, automutilations graves, agressions dangereuses, idées suicidaires, violences subies, harcèlement, perte brutale de capacités, parent effondré : chacun a sa conduite à la section 9, et elle passe avant le reste.
Quelle est la demande, et de qui ? Les parents, l'école et l'enfant ne demandent pas toujours la même chose. Notez la demande de chacun, et demandez à l'enfant, dès qu'il peut répondre, ce qu'il ne veut surtout pas qu'on change.
Les parents peuvent-ils s'engager ? Les modules A, B et C reposent sur eux. Un parent épuisé ne pratique pas trente minutes par jour : on commence alors par alléger sa charge (section 44).
Ce qui revient au psychologue, et ce qui n'en relève pas
L'autisme de l'enfant se diagnostique en général dans une équipe de deuxième ligne, formée aux troubles du neurodéveloppement (Haute Autorité de santé, 2018), et l'accompagnement réunit beaucoup de métiers.
Ce qui revient au psychologue. Participer à l'évaluation, s'il est formé aux outils ; poser et expliquer une formulation ; accompagner les parents après l'annonce ; conduire les interventions dont il a la compétence — guidance parentale, intervention médiée par les parents, TCC adaptée, travail sur la régulation et les comportements-défis, groupes d'habiletés sociales s'il y est formé ; et coordonner avec l'école.
Ce qui revient à d'autres. Le bilan et la rééducation du langage et de la communication, y compris la communication alternative, reviennent à l'orthophoniste. Les bilans moteurs et sensoriels et leurs rééducations relèvent du psychomotricien et de l'ergothérapeute. Le bilan médical — audition, vision, génétique, épilepsie, sommeil, alimentation, douleur — revient au pédiatre, au neuropédiatre ou au pédopsychiatre, et le médicament au médecin. Les heures d'intervention éducative précoce sont assurées par des équipes formées, et les droits et compensations par les services sociaux. Le psychologue ne fait pas ce travail : il s'assure qu'il est fait, et que tout le monde poursuit les mêmes objectifs.
Ce que ce programme ne traite pas
Il ne pose pas de diagnostic. Il dit ce qu'est une évaluation complète et comment y contribuer (section 10).
Il ne remplace pas les interventions précoces intensives ni l'orthophonie. Il s'y ajoute.
Il ne traite pas seul une dépression sévère, un trouble alimentaire grave, une catatonie, un épisode psychotique, ou des comportements dangereux qui demandent une équipe. Ils relèvent d'une prise en charge médicale et pluridisciplinaire (section 45).
Il ne vise pas une apparence de normalité. La section 3 dit pourquoi.
Comment l'utiliser
Lisez l'ensemble avant la première séance, en particulier les sections 3, 6, 9, 10 et 42. Chaque séance suit la même charpente : l'objectif, les étapes, ce que vous dites, les erreurs fréquentes et le critère de passage. Une séance est validée quand son critère est atteint, pas parce qu'elle a eu lieu ; avec un enfant autiste, il est fréquent qu'une séance en occupe deux.
3. Une position : la neurodiversité, les données, et l'enfant
Ce que la neurodiversité a apporté
L'idée est que l'autisme est une manière durable et différente de percevoir, de traiter l'information et d'entrer en relation, et non une maladie dont il faudrait guérir. Portée d'abord par des personnes autistes, elle est aujourd'hui discutée dans la recherche (Pellicano et den Houting, 2022). Elle apporte au clinicien de l'enfant trois choses. Une attention aux buts que l'enfant et sa famille poursuivent réellement. Une lecture de la communication comme un problème à deux : c'est le problème de la double empathie décrit par Milton (2012), et une expérience va dans ce sens, où une information circulait aussi bien entre personnes autistes qu'entre personnes non autistes, et moins bien dans les groupes mixtes (Crompton et coll., 2020). Et un regard sur les gestes répétitifs, que des adultes autistes décrivent comme un moyen de s'apaiser et de réguler des émotions intenses (Kapp et coll., 2019).
Ce que les données disent aussi
Les troubles associés, le harcèlement et le risque suicidaire sont plus fréquents chez les jeunes autistes (sections 8 et 9). Une partie de ces difficultés vient de l'environnement, une autre de difficultés propres, qui ne disparaissent pas quand l'environnement change.
La position de ce manuel
L'objectif est la qualité de vie, la participation et le bien-être de l'enfant, et le soutien de sa famille. La Haute Autorité de santé demande aussi que le parcours de l'enfant laisse une place à son autodétermination (Haute Autorité de santé, 2026). Aucun objectif ne porte sur le contact visuel, sur la suppression de mouvements répétitifs inoffensifs, sur la disparition d'un intérêt, ou sur une apparence de normalité.
Ce qui se traite se traite. Une anxiété, une dépression, une insomnie, des automutilations, un comportement dangereux, un risque suicidaire ne sont pas des traits autistiques à respecter : ils ont des traitements, et l'enfant autiste y a droit, avec les adaptations nécessaires. Renoncer à les traiter au nom de l'acceptation serait une perte de chance.
Un comportement qui blesse ou qui met en danger se travaille. Se mordre, frapper, fuguer ne sont pas des différences : on cherche ce que le comportement exprime ou procure, et on enseigne une autre manière d'obtenir la même chose (section 42).
L'enfant ne décide pas comme un adulte, mais sa voix compte. Les décisions se prennent avec les parents ; l'avis de l'enfant y prend une place croissante avec l'âge, et le NICE (National Institute for Health and Care Excellence, l'agence britannique qui publie des recommandations de bonne pratique) demande de proposer aux enfants qui le souhaitent une décision partagée (National Institute for Health and Care Excellence, 2013).
Les débats sont présentés, pas tranchés au-delà des données. Celui qui porte sur les interventions comportementales intensives est exposé à la section 11, avec ses sources.
Le vocabulaire
Dans une vaste enquête britannique, le terme « autiste » était retenu par une large part des adultes autistes et des parents, mais par beaucoup moins de professionnels, dont près de la moitié retenaient « personne avec autisme » ; aucune formulation ne faisait l'unanimité (Kenny et coll., 2016). Ce manuel écrit « enfant autiste ». Utilisez les mots de la famille, et ceux de l'enfant dès qu'il en a.
4. Quatre situations d'entrée à ne pas confondre
1. Des signes d'alerte chez un jeune enfant, sans diagnostic
Ce que vous observez. Des parents inquiets pour la communication ou le jeu de leur enfant, souvent avant trois ans, parfois après une perte de mots ou de gestes déjà acquis.
Ce qui oriente. Les signes d'alerte de la section 5. Les inquiétudes des parents en sont un, à elles seules (Haute Autorité de santé, 2018).
Ce que cela implique. Vous n'attendez pas le diagnostic. La Haute Autorité de santé recommande un examen du médecin dans les trois semaines, l'orientation vers une équipe de deuxième ligne, et des rééducations engagées sans attendre, dans les trois mois (Haute Autorité de santé, 2018) ; elle recommande aussi d'intervenir dès les premiers signes (Haute Autorité de santé, 2026). Vous pouvez commencer le tronc commun et le module A pendant l'attente.
2. Le diagnostic vient d'être posé
Ce que vous observez. Des parents qui sortent de l'annonce avec un compte rendu, beaucoup de questions et souvent aucune intervention en place.
Ce que cela implique. C'est la situation principale de ce programme. La Haute Autorité de santé demande d'accompagner les parents pendant la transition entre la fin du diagnostic et la mise en place des interventions (Haute Autorité de santé, 2018).
3. Un diagnostic ancien, une difficulté nouvelle
Ce que vous observez. Des crises qui augmentent, une anxiété, un refus d'aller à l'école, un harcèlement, la puberté.
Ce qui oriente. Le changement par rapport à l'enfant lui-même : une difficulté nouvelle est rarement « l'autisme qui s'aggrave ». Cherchez une co-occurrence, une douleur, un changement d'environnement (sections 8 et 9).
Ce que cela implique. On traite la difficulté nouvelle, et l'on met à jour le portrait de l'enfant.
4. L'adolescent diagnostiqué tard
Ce que vous observez. Souvent une fille, souvent après d'autres diagnostics — anxiété, dépression, trouble des conduites alimentaires —, qui a longtemps compensé.
Ce qui oriente. Le camouflage (section 5) et l'épuisement qui suit.
Ce que cela implique. Le module D, souvent avec le module C. La Haute Autorité de santé recommande l'accès au diagnostic à tout âge, en se gardant autant du surdiagnostic que du sous-diagnostic (Haute Autorité de santé, 2026). Le manuel adulte décrit le diagnostic tardif à sa section 39.
Les trois questions du tri
« Qu'est-ce qui vous inquiète le plus aujourd'hui, et depuis quand ? » Elle situe la famille parmi les quatre situations et date le changement.
« Qu'est-ce qui a déjà été fait, par qui, et qu'est-ce qui a aidé ou fait du mal ? » Elle évite de refaire ce qui a échoué et repère les interventions mal vécues.
À l'enfant, avec ses moyens de communication : « Qu'est-ce qui est difficile pour toi en ce moment ? Et qu'est-ce que tu ne veux pas qu'on change ? » Elle donne une place à l'enfant dès la première séance.
5. L'autisme selon l'âge : ce que l'on observe
Le DSM-5-TR et la CIM-11 décrivent deux domaines : des difficultés durables dans la communication et les interactions sociales, et des comportements, intérêts ou activités restreints et répétitifs, dont les particularités sensorielles (section 7). Leur visage change avec l'âge.
Le tout-petit
Les signes d'alerte majeurs sont, à tout âge, l'inquiétude des parents sur la communication et le langage, et toute régression du langage ou des relations ; chez le jeune enfant, l'absence de babillage, de pointage à distance et d'autres gestes sociaux à 12 mois, l'absence de mots à 18 mois, l'absence d'association de deux mots non répétés en écho à 24 mois (Haute Autorité de santé, 2018). Vers 18 mois, c'est l'association d'au moins deux difficultés qui alerte — dans l'attention partagée avec l'adulte, la réponse au prénom, le sourire partagé, le pointage coordonné au regard, le langage, le jeu d'imitation, les réponses aux sensations — et aucun signe isolé n'a de valeur prédictive (Haute Autorité de santé, 2018). Une régression du langage ou des relations avant trois ans justifie une orientation rapide (National Institute for Health and Care Excellence, 2011).
L'enfant d'âge préscolaire et scolaire
Le jeu est souvent répétitif ou centré sur les objets, les changements et les transitions coûtent, les consignes collectives et implicites sont mal saisies, et la cour de récréation, bruyante et sans règles écrites, est difficile pour beaucoup. Il est fréquent en clinique qu'un enfant tienne à l'école et déborde à la maison : la crise du soir n'est pas un caprice réservé aux parents, c'est la fin d'une journée d'effort.
L'adolescent
Les exigences sociales augmentent et deviennent implicites ; les groupes, les codes et les réseaux sociaux changent vite. Les troubles psychiatriques associés deviennent plus fréquents à partir de l'adolescence, ce qui demande une vigilance accrue (Haute Autorité de santé, 2026) ; la question de l'identité se pose, et la puberté ajoute des changements du corps difficiles à anticiper.
Les filles, et les enfants qui camouflent
Parmi les enfants qui remplissent les critères, le rapport garçons-filles est plus proche de trois pour un que de quatre pour un ; il est plus élevé dans les études qui ne comptent que les diagnostics déjà posés, ce qui suggère que des filles qui remplissent les critères ne sont pas diagnostiquées (Loomes et coll., 2017). Le camouflage désigne les stratégies, conscientes ou devenues automatiques, par lesquelles une personne autiste masque ses particularités ou compense ses difficultés : observer et imiter, préparer ses phrases, retenir ses gestes. Une revue systématique d'études menées chez l'enfant et chez l'adulte retrouve des différences entre les sexes dans le camouflage, et un lien entre camouflage et moins bonne santé mentale (Cook et coll., 2021).
Les sens
Les particularités sensorielles font partie des critères depuis le DSM-5 : sensations perçues trop fort, trop peu, ou recherchées. Un même enfant peut se boucher les oreilles au bruit de la cantine et ne pas sentir qu'il s'est blessé.
La communication
Elle va de l'absence de langage oral à un langage très riche mais littéral. Un enfant qui parle peu n'est pas un enfant qui n'a rien à dire : c'est un enfant qui a besoin d'un autre canal (section 42).
Les intérêts et les forces
Les intérêts intenses sont souvent une source de plaisir, de compétence et d'apaisement, et un levier : le NICE recommande de les intégrer, quand c'est possible, à la TCC de l'anxiété (National Institute for Health and Care Excellence, 2013). Les forces se cherchent chez cet enfant-là, avec des exemples, et non dans une liste de qualités supposées typiques.
Combien d'enfants
Les études publiées dans le monde depuis 2012 donnent une prévalence médiane d'environ un enfant sur cent, avec de très grandes variations ; un tiers environ des enfants autistes recensés ont une déficience intellectuelle (Zeidan et coll., 2022). Aux États-Unis, le réseau de surveillance des Centers for Disease Control and Prevention estimait qu'en 2022 un enfant de 8 ans sur 31 était autiste dans les seize sites suivis, avec 3,4 garçons pour une fille ; en 2020, dans les onze sites suivis alors, c'était un sur 36. En 2022, parmi les enfants dont le niveau cognitif était connu, 39,6 % avaient une déficience intellectuelle (Maenner et coll., 2023 ; Shaw et coll., 2025). La hausse des chiffres reflète, selon les auteurs, une meilleure connaissance de l'autisme, l'élargissement de sa définition et du repérage, et l'offre de services ; elle ne démontre pas que l'autisme lui-même soit devenu plus fréquent (Zeidan et coll., 2022).
Ce que l'autisme n'est pas
Il n'est pas causé par l'éducation : les théories qui l'ont prétendu sont abandonnées, et elles pèsent encore sur les familles. Sa part héritable est estimée à 83 % dans une vaste étude suédoise de jumeaux et de fratries (Sandin et coll., 2017). Le vaccin contre la rougeole, les oreillons et la rubéole n'en augmente pas le risque, d'après une cohorte de plus de 650 000 enfants danois (Hviid et coll., 2019). Dans les familles qui ont déjà un enfant autiste, un enfant plus jeune le devient dans environ un cas sur cinq (Ozonoff et coll., 2024), ce qui justifie une surveillance attentive du développement de la fratrie.