Ce programme est un manuel de traitement destiné à des professionnels de la santé mentale. Il suppose une formation clinique, une expérience du travail avec les enfants et les familles, et un cadre de supervision. Il ne remplace ni votre jugement clinique ni votre responsabilité déontologique. Les critères diagnostiques y sont reformulés dans nos propres mots, jamais reproduits : reportez-vous aux manuels originaux pour la lettre du texte.
1. Le programme en un coup d'œil
Indication. Trouble déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité chez l'enfant de 6 à 12 ans : inattention, hyperactivité et impulsivité, présentes avant douze ans, dans au moins deux contextes, depuis au moins six mois, avec un retentissement scolaire, familial ou social.
Modèle de référence. Les interventions comportementales et organisationnelles, recommandées avec le traitement médicamenteux par les recommandations britanniques (National Institute for Health and Care Excellence, 2018) et américaines (American Academy of Pediatrics, 2019). Elles reposent sur le modèle exécutif de Barkley, sur le modèle motivationnel de la sensibilité au délai de récompense, et sur les protocoles d'entraînement parental et d'entraînement organisationnel évalués.
Format. Douze séances avec les parents, de 50 minutes ; six séances avec l'enfant, intercalées ; une intervention scolaire, qui n'est pas facultative ; deux séances de rappel à un mois puis à trois mois.
Mécanisme visé. Non pas de rendre l'enfant attentif, mais quatre changements : mettre l'organisation dans l'environnement plutôt que dans sa tête, rendre les conséquences immédiates et fréquentes, reconstruire une image de lui-même qui ne soit pas faite de reproches, et faire en sorte que l'école devienne un lieu où il peut réussir.
| Séance |
Objet |
Livrable de séance |
| P1 |
Restitution du bilan, et relevé |
Relevé installé |
| P2 |
Expliquer le TDAH aux parents |
Formulation écrite du cas |
| P3 |
L'attention positive |
Trois comportements repérés |
| P4 |
Les consignes, et l'attention qui se perd |
Consignes réécrites et pratiquées |
| P5 |
Le cadre externe : temps, espace, rappels |
Trois supports installés |
| P6 |
Les conséquences immédiates et le tableau |
Tableau qui paie plusieurs fois par jour |
| P7 |
Les devoirs |
Séquence des devoirs reconstruite |
| P8 |
Le matin et le soir |
Deux routines affichées |
| P9 |
Les émotions et l'impulsivité |
Signal et pause installés |
| P10 |
La fratrie et les copains |
Un objectif social choisi |
| P11 |
L'école |
Fiche de liaison en place |
| P12 |
Bilan, plan, et la suite |
Plan écrit par les parents |
Ce que la famille emporte. Sept fiches imprimables, listées à la section 38 et téléchargeables depuis cette page : notre relevé, ce que je remarque, mes consignes, mon cadre externe, mon tableau, mes devoirs, notre plan.
Ce qui distingue ce programme d'une rééducation de l'attention. Les entraînements cognitifs améliorent les tâches sur lesquelles on s'entraîne et se transfèrent mal au quotidien. Ce programme ne cherche pas à augmenter la capacité attentionnelle : il modifie l'environnement, les contingences et les supports, de façon que l'enfant puisse faire ce qu'il sait déjà faire.
2. Avant de commencer
À qui ce programme est destiné
Ce texte s'adresse à des psychologues, psychiatres, pédopsychiatres, neuropsychologues, psychothérapeutes et médecins formés à la thérapie cognitive et comportementale de l'enfant. Il suppose que vous savez conduire une évaluation multi-informants, que vous connaissez les tableaux qu'il faut écarter, et que vous savez travailler avec une école.
Il n'est pas destiné aux parents ni aux enseignants. Il contient les procédures, les seuils et les critères de non-réponse, et il évoque des questions — médicament, pronostic, non-réponse — qui doivent être dites autrement quand on s'adresse à une famille.
La question préalable : est-ce bien un TDAH ?
C'est la décision la plus importante de ce manuel, et elle ne se prend pas en une séance.
Ce programme accompagne un TDAH établi, c'est-à-dire un tableau d'inattention et/ou d'hyperactivité-impulsivité présent avant douze ans, dans au moins deux contextes, avec un retentissement réel, et non expliqué par autre chose.
Il ne traite pas une agitation de l'âge. Un enfant de six ans qui bouge, qui coupe la parole et qui ne tient pas trente minutes sur une fiche fait son âge. La section 3 donne les repères.
Il ne traite pas une inattention située. Un enfant attentif partout sauf en classe de mathématiques a probablement un problème en mathématiques.
Il ne traite pas les tableaux qu'il faut écarter d'abord : le manque de sommeil, les troubles des apprentissages, l'anxiété, la dépression, le trouble du spectre de l'autisme, les conséquences d'un contexte de violences ou d'insécurité, les troubles sensoriels, et certains problèmes médicaux. La section 8 leur est consacrée, et elle n'est pas facultative.
Il ne remplace pas un avis médical. Le diagnostic peut être posé par différents professionnels selon les pays, mais la question du médicament relève d'un médecin, et le bilan somatique aussi.
Ce que ce programme n'est pas
Ce n'est pas une rééducation de l'attention. Voir la section 37.
Ce n'est pas un traitement médicamenteux, et il ne s'y substitue pas. La place du médicament est dite à la section 13, clairement et sans détour.
Ce n'est pas une méthode pour faire tenir un enfant tranquille. L'objectif n'est pas l'immobilité, et un manuel qui viserait cela ferait du tort.
Ce n'est pas une thérapie de l'enfant seul. Chez l'enfant avant l'adolescence, ce qui a le plus d'effet passe par l'environnement : les parents, l'école, les supports. Six séances avec l'enfant y sont prévues, et elles ont un autre but — que l'enfant comprenne ce qui lui arrive et cesse de se croire mauvais.
Comment l'utiliser
Lisez l'ensemble avant la première séance, en particulier les sections 8, 13, 31 et 32 : le différentiel, le médicament, l'organisation externe, et le travail avec l'école. Ce sont les quatre endroits où l'on se trompe.
Chaque séance est décrite selon la même charpente : l'objectif, le déroulé en étapes, ce que vous dites, les erreurs fréquentes, et le critère de passage.
Un avertissement propre à ce trouble. Les progrès sont irréguliers et dépendent du contexte : une semaine de vacances, un remplaçant en classe, une nuit courte, et tout semble revenu. Ce n'est pas une rechute, c'est la nature du trouble. Le dire d'emblée évite un découragement qui fait abandonner.
3. Ce qui est normal, selon l'âge
Le premier travail n'est pas de traiter, c'est de savoir si l'on doit traiter. L'attention, l'inhibition et la tolérance à l'ennui se construisent lentement, et une part des consultations concerne des enfants qui vont bien et des environnements qui demandent trop.
De trois à cinq ans
L'enfant bouge beaucoup, change d'activité toutes les quelques minutes, coupe la parole, ne supporte pas d'attendre. Il ne tient pas assis à table plus de dix à quinze minutes. Tout cela est ordinaire.
Ce qui n'est pas de l'âge : une agitation sans aucun moment de calme, une absence totale de jeu construit, une mise en danger constante, ou une différence flagrante avec tous les enfants du même âge.
De six à huit ans
L'enfant tient une tâche courte, dix à vingt minutes selon l'intérêt. Il oublie ses affaires, il se disperse, il se lève de sa chaise. Il attend son tour la plupart du temps, mais pas toujours.
Ce qui n'est pas de l'âge : ne jamais finir une tâche même intéressante, perdre chaque jour du matériel, être signalé chaque semaine par l'école, ne pas pouvoir rester assis pendant un repas.
De neuf à douze ans
L'enfant peut travailler vingt à trente minutes, se relire un peu, anticiper à court terme. Il commence à s'organiser avec un agenda, imparfaitement.
Ce qui n'est pas de l'âge : ne jamais noter les devoirs, ne jamais rendre un travail complet, oublier la moitié des consignes orales, se faire punir plusieurs fois par semaine pour des interruptions.
Les quatre questions qui font le tri
Depuis quand. Le TDAH ne commence pas à dix ans. Cherchez les signes avant douze ans, et interrogez la maternelle et le début du primaire.
Dans combien de contextes. Maison, école, activités, chez les autres. Un tableau présent dans un seul lieu n'est pas un TDAH.
Avec quel retentissement. Notes, punitions, amitiés, estime de soi, vie familiale. Un enfant distrait mais qui réussit, qui a des amis et qui va bien ne relève pas d'un traitement.
Par rapport à quoi. À des enfants du même âge et du même niveau, pas à un idéal ni à un frère plus calme.
Ce que la réponse change
Trois issues.
Un fonctionnement de l'âge, dans un environnement exigeant. Deux à quatre séances d'information et d'ajustement, avec l'école si nécessaire.
Un TDAH. Le programme se lance, et la question du médicament se pose avec un médecin.
Autre chose au premier plan. Voir la section 8.
4. Le tableau clinique
Ce que les parents décrivent
Ils décrivent une répétition. Il faut répéter dix fois, il oublie tout, il perd tout, il commence et ne finit pas, il coupe la parole, il ne tient pas en place, les devoirs durent deux heures pour vingt minutes de travail.
Et ils décrivent quelque chose qui les déroute : quand il aime, il tient trois heures. Cette phrase est presque toujours prononcée, et c'est celle qu'il faut expliquer d'abord — voir la section 5.
Les phrases qui reviennent : « il pourrait s'il voulait », « on ne peut pas passer notre vie derrière lui », « les enseignants disent qu'il est intelligent mais qu'il ne travaille pas », et « il commence à dire qu'il est nul ». Cette dernière est la plus importante.
Ce que l'enfant dit
Souvent qu'il ne sait pas pourquoi. Il ne peut pas expliquer pourquoi il n'a pas noté les devoirs, pourquoi il a répondu avant la fin de la question, pourquoi il a perdu son pull. Il n'a pas de raison, et on lui en demande une plusieurs fois par jour.
Beaucoup de ces enfants ont déjà construit une explication d'eux-mêmes : je suis nul, je suis bête, je suis pénible. C'est la conséquence la plus coûteuse du trouble, elle apparaît tôt, et elle est une cible de traitement à part entière.
Les trois dimensions
L'inattention. Difficulté à soutenir l'attention sur ce qui n'est pas immédiatement intéressant, distractibilité, oublis, pertes, désorganisation, évitement des tâches longues, erreurs d'inattention. C'est la dimension la plus liée au retentissement scolaire et la plus souvent manquée, en particulier chez les filles.
L'hyperactivité. Bouger, se lever, courir, grimper, parler beaucoup, ne pas pouvoir jouer calmement. Elle diminue avec l'âge, et se transforme souvent en agitation intérieure.
L'impulsivité. Répondre avant la fin, ne pas attendre son tour, interrompre, agir sans réfléchir, se mettre en danger. C'est la dimension la plus liée aux conflits et aux accidents, et celle qui coûte le plus cher socialement.
Ces trois dimensions ne prédisent pas la même chose. Notez-les séparément.
Ce que le TDAH n'est pas
Ce n'est pas un déficit d'attention au sens strict. L'enfant peut se concentrer intensément sur ce qui l'intéresse. Le problème est la régulation : allouer l'attention selon l'importance et non selon l'intérêt.
Ce n'est pas un manque d'intelligence. Le trouble est indépendant du niveau intellectuel.
Ce n'est pas un manque de volonté. C'est la phrase la plus importante de la restitution, et il faut l'appuyer sur le modèle plutôt que sur une affirmation.
Ce n'est pas la faute des parents. Les pratiques éducatives modulent l'expression du trouble ; elles ne le créent pas.
Ce qui aggrave le tableau
Le manque de sommeil, qui imite et aggrave le TDAH. Les écrans en fin de journée, par le sommeil et par le contraste de stimulation. Les journées sans structure. Les environnements bruyants. Les tâches longues et non fractionnées. Et l'accumulation de reproches, qui produit de l'opposition secondaire.
Épidémiologie, en deux chiffres utiles
La prévalence du TDAH chez l'enfant est estimée autour de 5 %, avec une variabilité importante selon les critères et les sources d'information. Les garçons reçoivent le diagnostic deux à trois fois plus souvent que les filles, et cette différence tient en partie à un sous-repérage de la forme inattentive.
Le trouble persiste à l'âge adulte dans une proportion importante des cas, sous une forme souvent modifiée. C'est un argument pour traiter tôt, et c'est aussi une raison de ne pas promettre une disparition.
5. Le modèle qui guide ce programme
Deux modèles complémentaires, à expliquer aux parents
C'est l'explication la plus rentable du programme, et elle prend quinze minutes en séance P2. Elle rend compréhensible ce qui déroute la famille depuis des années.
Le modèle exécutif. Ce qui est atteint, ce n'est pas la connaissance des règles, c'est la capacité à les appliquer au bon moment : inhiber une réponse, garder un but en tête pendant qu'on fait autre chose, se rappeler l'étape suivante, résister à une distraction, estimer le temps.
Une formule utile : ce n'est pas un trouble du savoir, c'est un trouble du faire. L'enfant sait ce qu'il faut faire ; il ne le fait pas au moment où il faut.
Le modèle motivationnel. L'enfant avec TDAH est plus sensible que les autres au délai de la récompense. Une conséquence dans une semaine ne l'atteint pas ; la même conséquence dans dix minutes fonctionne. Cela explique pourquoi il tient trois heures sur un jeu qui donne un retour à chaque seconde, et deux minutes sur un exercice qui ne donne rien avant demain.
Ce que ces deux modèles impliquent
Ils donnent les quatre principes du programme, et il faut les écrire avec les parents.
On met l'organisation dehors. Pas dans sa tête : dans l'environnement, au point d'usage. Un rappel visible à l'endroit où il faut agir vaut mieux qu'une consigne répétée.
On rend les conséquences immédiates et fréquentes. Un tableau qui paie en fin de semaine est un tableau qui ne marche pas ici. Le même tableau qui paie trois fois par jour fonctionne.
On fractionne. Des tâches courtes, des pauses prévues, des étapes visibles.
On protège l'estime de soi. Parce qu'elle est attaquée quotidiennement, et parce qu'un enfant qui a renoncé ne répond plus à aucun dispositif.
Ce que le modèle explique aux parents
Pourquoi il tient sur les jeux. Retour immédiat, nouveauté constante, difficulté ajustée. Ce n'est pas une preuve qu'il pourrait, c'est une démonstration du modèle.
Pourquoi répéter ne sert à rien. La consigne est comprise, elle n'est pas maintenue. Répéter plus fort ne change pas la mémoire de travail.
Pourquoi il fait le contraire de ce qu'il vient de dire. Il sait, et il n'inhibe pas.
Pourquoi les punitions différées n'ont aucun effet. Le délai annule la conséquence.
Pourquoi il va mieux quand vous êtes derrière lui. Vous êtes son cadre externe. Le but du programme est de remplacer une partie de votre présence par des supports.
Ce que le modèle implique de ne pas faire
Ne pas viser l'autonomie tout de suite. Un enfant avec TDAH a un retard d'environ deux à trois ans sur ces fonctions. On attend d'un enfant de dix ans ce qu'on attendrait d'un enfant de sept.
Ne pas retirer les supports parce que ça va mieux. Ils vont mieux parce que les supports sont là.
Ne pas confondre lenteur et mauvaise volonté.
Ne pas expliquer une deuxième fois plus fort.
Questions fréquentes
Les parents demandent si c'est vraiment un TDAH ou juste du caractère.
Répondez par la méthode plutôt que par l'affirmation : montrez sur quoi repose la conclusion — le début avant douze ans, la présence dans deux contextes, le retentissement, et ce qui a été écarté. Une famille qui comprend le raisonnement discute moins la conclusion, et elle est mieux armée face aux avis contradictoires qu'elle recevra.
Il tient trois heures sur un jeu vidéo. Comment peut-il avoir un déficit d'attention ?
C'est la question la plus fréquente, et c'est une démonstration du modèle plutôt qu'une objection. Le trouble n'est pas une incapacité à se concentrer : c'est une difficulté à allouer l'attention selon l'importance plutôt que selon l'intérêt et le retour immédiat. Un jeu donne un retour à chaque seconde ; un exercice de conjugaison ne donne rien avant demain. Expliquez-le avec le modèle motivationnel, et servez-vous-en pour justifier les conséquences immédiates.
Faut-il un médicament ?
C'est le traitement le mieux évalué de ce trouble, et il n'apprend rien à personne — les deux phrases sont vraies et il faut dire les deux. La décision appartient à la famille et au médecin. Votre rôle est d'informer, de transmettre des éléments utiles au prescripteur, et de mesurer l'effet. Voir la section 13.
Est-ce qu'on ne va pas le rendre dépendant de tous ces supports ?
Non, et la comparaison qui fonctionne est celle des béquilles : on ne rend pas quelqu'un dépendant en l'aidant à marcher pendant que sa jambe se répare, on le rend dépendant en les retirant trop tôt et en le laissant tomber. Les supports s'allègent quand l'enfant les utilise seul depuis plusieurs semaines, un à la fois, et on les remet au premier signe de dégradation.
L'école dit qu'il pourrait s'il voulait.
C'est la phrase qu'il faut traiter, calmement et avec des faits. Proposez une rencontre plutôt qu'un courrier, apportez une page qui explique ce que fait le trouble en classe, et surtout proposez quelque chose de concret et de peu coûteux : une fiche de liaison de trois items, quatre aménagements. Un enseignant à qui l'on donne un outil devient un allié ; un enseignant à qui l'on donne une leçon ne le devient pas.
Les devoirs durent deux heures tous les soirs.
Fixez une durée, pas une quantité, et arrêtez à la fin même si tout n'est pas fait — puis signalez à l'enseignant ce qui n'a pas pu l'être. C'est la mesure qui change le plus de choses dans la vie familiale, et elle demande un accord préalable avec l'école, qui l'accepte plus souvent qu'on ne le croit. Vérifiez aussi le niveau réel : une part de ces deux heures peut être un trouble des apprentissages.
Le tableau de points a marché deux semaines puis s'est essoufflé.
Trois causes, dans cet ordre. Le paiement est devenu trop rare — revenez à trois fois par jour. Les récompenses sont devenues prévisibles — changez le menu, la nouveauté compte particulièrement dans ce trouble. Ou la barre est trop haute — baissez-la jusqu'à ce qu'il gagne quelque chose tous les jours.
Il dit qu'il est nul.
C'est le symptôme le plus important à traiter, et il faut le prendre au sérieux plutôt que le rassurer. Trois choses aident : lui expliquer ce qu'il a, avec une image, et le lui réexpliquer plusieurs fois ; construire avec lui la liste de ce qu'il fait bien, qui est toujours plus longue qu'il ne croit ; et trouver un domaine où il réussit vraiment, hors de l'école si nécessaire.
Les grands-parents disent qu'à leur époque il n'y avait pas tout ça.
N'entrez pas dans le débat, il ne se gagne pas. Demandez plutôt une seule chose : ne pas défaire ce qui est en place. Et donnez-leur une version courte et écrite de ce qui aide, en les traitant comme des alliés. La plupart s'adaptent quand ils voient les résultats.
Est-ce que ça passe en grandissant ?
Répondez honnêtement : le tableau change avec l'âge — l'hyperactivité visible diminue, l'inattention et la désorganisation persistent souvent —, et une proportion importante des enfants gardent des difficultés à l'âge adulte, sous une forme différente. Ce n'est pas une mauvaise nouvelle à condition de la dire avec la suite : ce qui se traite, ce sont les conséquences, et elles se traitent bien.
Faut-il faire un bilan neuropsychologique ?
Pas pour poser le diagnostic : des tests normaux ne l'excluent pas et des tests anormaux ne le confirment pas. Il est très utile pour autre chose — repérer un trouble des apprentissages, un profil cognitif particulier, un fonctionnement intellectuel qui change les attentes. Demandez-le quand il changera quelque chose à la prise en charge, pas par principe.
Que penser du neurofeedback, des jeux d'entraînement, des compléments ?
Voir la section 37. Dites ce qu'on sait, dites ce que cela coûte en temps et en argent, et laissez la famille décider si c'est inoffensif et si cela ne remplace rien. Ce que vous refusez : qu'une méthode sans donnée remplace ce qui fonctionne, ou qu'un enfant soit soumis à un dispositif contraignant sans bénéfice démontré.
La rentrée a tout défait.
C'est prévisible, et c'est pour cela qu'une consultation de rentrée est prévue dans le plan. Nouvel enseignant, nouveaux horaires, supports rangés pendant l'été, fiche de liaison à reconstruire : il faut trois semaines pour tout remettre, et une séance en septembre vaut trois séances en janvier.
Douze séances, est-ce beaucoup ?
Ce qui compte n'est pas le nombre de séances, c'est le nombre de supports réellement installés et le fait que l'école soit impliquée. Une famille qui repart au bout de six séances avec trois supports en place, un tableau qui paie trois fois par jour et une fiche de liaison est mieux traitée qu'une famille qui a tout entendu en douze.