1. Le programme en un coup d'œil
Indication. Trouble déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité chez l'enfant de 6 à 12 ans : inattention, hyperactivité et impulsivité, présentes avant douze ans, dans au moins deux contextes, depuis au moins six mois, avec un retentissement scolaire, familial ou social.
Modèle de référence. Les interventions comportementales et organisationnelles, recommandées avec le traitement médicamenteux par les recommandations britanniques (National Institute for Health and Care Excellence, 2018) et américaines (American Academy of Pediatrics, 2019). Elles reposent sur le modèle exécutif de Barkley (1997) et sur le modèle motivationnel de la sensibilité au délai de récompense, tous deux expliqués à la section 5, ainsi que sur les protocoles d'entraînement parental et d'entraînement organisationnel évalués.
Format. Douze séances avec les parents, de 50 minutes ; six séances avec l'enfant, intercalées ; une intervention scolaire, qui n'est pas facultative ; deux séances de rappel à un mois puis à trois mois.
Mécanisme visé. Le programme ne cherche pas à rendre l'enfant attentif, mais à obtenir quatre changements : mettre l'organisation dans l'environnement plutôt que dans sa tête, rendre les conséquences immédiates et fréquentes, reconstruire une image de lui-même qui ne soit pas faite de reproches, et faire en sorte que l'école devienne un lieu où il peut réussir.
Dans le tableau ci-dessous, P1 à P12 désignent les séances avec les parents, E1 à E6 les séances avec l'enfant, et le livrable est ce qui doit exister à la fin de la séance. Le relevé est la mesure quotidienne tenue par les parents sur la fiche 1 (séance P1, section 38). Le tableau est un tableau de points : il « paie » quand l'enfant gagne des points, échangeables contre des récompenses (séance P6). La fiche de liaison est une courte fiche que l'enseignant note à chaque demi-journée et qui rentre le soir à la maison (séance P11).
| Séance |
Objet |
Livrable de séance |
| P1 |
Restitution du bilan, et relevé |
Relevé installé |
| P2 |
Expliquer le TDAH aux parents |
Formulation écrite du cas |
| P3 |
L'attention positive |
Trois comportements repérés |
| E1 |
Ce que j'ai, et ce que ça veut dire |
Une explication de lui-même qui ne soit pas « je suis nul » |
| P4 |
Les consignes, et l'attention qui se perd |
Consignes réécrites et pratiquées |
| E2 |
Ce qui est difficile, et ce qui est facile |
Une phrase écrite sur ce qu'il sait faire |
| P5 |
Le cadre externe : temps, espace, rappels |
Trois supports installés |
| E3 |
Mes outils |
Trois outils choisis, dont un fabriqué de ses mains |
| P6 |
Les conséquences immédiates et le tableau |
Tableau qui paie plusieurs fois par jour |
| P7 |
Les devoirs |
Séquence des devoirs reconstruite |
| P8 |
Le matin et le soir |
Une routine affichée pour le moment choisi |
| P9 |
Les émotions et l'impulsivité |
Signal et pause installés |
| E4 |
Quand ça monte |
Thermomètre gradué, pause essayée |
| P10 |
La fratrie et les copains |
Un objectif social choisi |
| E5 |
Les autres |
Attendre son tour et perdre, joués en séance |
| P11 |
L'école |
Fiche de liaison en place |
| E6 |
Ce que je veux qu'on sache |
Une page à transmettre en P12 |
| P12 |
Bilan, plan, et la suite |
Plan écrit par les parents |
Ce que la famille emporte. Sept fiches imprimables, listées à la section 38 et téléchargeables depuis cette page : notre relevé, ce que je remarque, mes consignes, mon cadre externe, mon tableau, mes devoirs, notre plan.
Ce qui distingue ce programme d'une rééducation de l'attention. Les entraînements cognitifs améliorent les tâches sur lesquelles on s'entraîne et se transfèrent mal au quotidien. Ce programme ne cherche pas à augmenter la capacité attentionnelle : il modifie l'environnement, les contingences et les supports, de façon que l'enfant puisse faire ce qu'il sait déjà faire.
2. Avant de commencer
La question préalable : est-ce bien un TDAH ?
C'est la décision la plus importante de ce manuel, et elle ne se prend pas en une séance.
Ce programme accompagne un TDAH établi, c'est-à-dire un tableau d'inattention, d'hyperactivité-impulsivité ou des deux, présent avant douze ans, dans au moins deux contextes, avec un retentissement réel, et non expliqué par autre chose.
Il ne traite pas une agitation de l'âge. Un enfant de six ans qui bouge, qui coupe la parole et qui ne tient pas trente minutes sur une fiche fait son âge. La section 3 décrit ce qui est attendu à chaque âge.
Il ne traite pas une inattention située. Un enfant attentif partout sauf en classe de mathématiques a probablement un problème en mathématiques.
Il ne traite pas les tableaux qu'il faut écarter d'abord : le manque de sommeil, les troubles des apprentissages, l'anxiété, la dépression, le trouble du spectre de l'autisme, les conséquences d'un contexte de violences ou d'insécurité, les troubles sensoriels, et certains problèmes médicaux. La section 8 leur est consacrée, et elle n'est pas facultative.
Il ne remplace pas un avis médical. Le diagnostic peut être posé par différents professionnels selon les pays, mais la question du médicament relève d'un médecin, et le bilan somatique aussi.
Comment l'utiliser
Lisez l'ensemble avant la première séance, en particulier les sections 8, 13, 31 et 32 : le diagnostic différentiel, le médicament, l'organisation externe, et le travail avec l'école. Ce sont les quatre endroits où l'on se trompe.
Chaque séance parentale est décrite selon la même charpente : l'objectif, le déroulé en étapes, les erreurs fréquentes, et le critère de passage, c'est-à-dire ce qui doit être acquis avant de passer à la séance suivante.
Un avertissement propre à ce trouble. Les progrès sont irréguliers et dépendent du contexte : une semaine de vacances, un remplaçant en classe, une nuit courte, et tout semble revenu. Ce n'est pas une rechute, c'est la nature du trouble. Le dire d'emblée évite un découragement qui fait abandonner.
3. Ce qui est normal, selon l'âge
Le premier travail n'est pas de traiter, c'est de savoir si l'on doit traiter. L'attention, l'inhibition et la tolérance à l'ennui se construisent lentement, et une part des consultations concerne des enfants qui vont bien et des environnements qui demandent trop.
De trois à cinq ans
L'enfant bouge beaucoup, change d'activité toutes les quelques minutes, coupe la parole, ne supporte pas d'attendre. Il ne tient pas assis à table plus de dix à quinze minutes. Tout cela est ordinaire.
Ce qui n'est pas de l'âge : une agitation sans aucun moment de calme, une absence totale de jeu construit, une mise en danger constante, ou une différence flagrante avec tous les enfants du même âge.
De six à huit ans
L'enfant tient une tâche courte, dix à vingt minutes selon l'intérêt. Il oublie ses affaires, il se disperse, il se lève de sa chaise. Il attend son tour la plupart du temps, mais pas toujours.
Ce qui n'est pas de l'âge : ne jamais finir une tâche même intéressante, perdre chaque jour du matériel, être signalé chaque semaine par l'école, ne pas pouvoir rester assis pendant un repas.
De neuf à douze ans
L'enfant peut travailler vingt à trente minutes, se relire un peu, anticiper à court terme. Il commence à s'organiser avec un agenda, imparfaitement.
Ce qui n'est pas de l'âge : ne jamais noter les devoirs, ne jamais rendre un travail complet, oublier la moitié des consignes orales, se faire punir plusieurs fois par semaine pour des interruptions.
Les quatre questions qui font le tri
Depuis quand. Le TDAH n'apparaît pas brusquement à dix ans : même repéré tard, il se manifeste en général dès les premières années d'école. Cherchez les signes avant douze ans, et interrogez la maternelle et le début du primaire.
Dans combien de contextes. Maison, école, activités, chez les autres. Un tableau présent dans un seul lieu n'est pas un TDAH.
Avec quel retentissement. Notes, punitions, amitiés, estime de soi, vie familiale. Un enfant distrait mais qui réussit, qui a des amis et qui va bien ne relève pas d'un traitement.
Par rapport à quoi. À des enfants du même âge et du même niveau, pas à un idéal ni à un frère plus calme.
Ce que la réponse change
Trois issues.
Un fonctionnement de l'âge, dans un environnement exigeant. On propose alors deux à quatre séances d'information et d'ajustement, avec l'école si nécessaire.
Un TDAH. Le programme se lance, et la question du médicament se pose avec un médecin.
Autre chose au premier plan. Voir la section 8.
4. Le tableau clinique
Ce que les parents décrivent
Ils décrivent une répétition. Il faut répéter dix fois, il oublie tout, il perd tout, il commence et ne finit pas, il coupe la parole, il ne tient pas en place, les devoirs durent deux heures pour vingt minutes de travail.
Et ils décrivent quelque chose qui les déroute : quand il aime, il tient trois heures. Cette phrase est presque toujours prononcée, et c'est celle qu'il faut expliquer d'abord — voir la section 5.
Les phrases qui reviennent : « il pourrait s'il voulait », « on ne peut pas passer notre vie derrière lui », « les enseignants disent qu'il est intelligent mais qu'il ne travaille pas », et « il commence à dire qu'il est nul ». Cette dernière est la plus importante.
Ce que l'enfant dit
Souvent qu'il ne sait pas pourquoi. Il ne peut pas expliquer pourquoi il n'a pas noté les devoirs, pourquoi il a répondu avant la fin de la question, pourquoi il a perdu son pull. Il n'a pas de raison, et on lui en demande une plusieurs fois par jour.
Beaucoup de ces enfants ont déjà construit une explication d'eux-mêmes : je suis nul, je suis bête, je suis pénible. C'est la conséquence la plus coûteuse du trouble, elle apparaît tôt, et elle est une cible de traitement à part entière.
Les trois dimensions
L'inattention. Difficulté à soutenir l'attention sur ce qui n'est pas immédiatement intéressant, distractibilité, oublis, pertes, désorganisation, évitement des tâches longues, erreurs d'inattention. C'est la dimension la plus liée au retentissement scolaire et la plus souvent manquée, en particulier chez les filles.
L'hyperactivité. Bouger, se lever, courir, grimper, parler beaucoup, ne pas pouvoir jouer calmement. Elle diminue avec l'âge, et se transforme souvent en agitation intérieure.
L'impulsivité. Répondre avant la fin, ne pas attendre son tour, interrompre, agir sans réfléchir, se mettre en danger. C'est la dimension la plus liée aux conflits et aux accidents, et celle qui coûte le plus cher socialement.
Ces trois dimensions ne prédisent pas la même chose. Notez-les séparément.
Ce que le TDAH n'est pas
Ce n'est pas un déficit d'attention au sens strict. L'enfant peut se concentrer intensément sur ce qui l'intéresse. Le problème est la régulation : allouer l'attention selon l'importance et non selon l'intérêt.
Ce n'est pas un manque d'intelligence. Le trouble se rencontre à tous les niveaux intellectuels.
Ce n'est pas un manque de volonté. C'est la phrase la plus importante de la restitution, et il faut l'appuyer sur le modèle plutôt que sur une affirmation.
Ce n'est pas la faute des parents. Les pratiques éducatives modulent l'expression du trouble ; elles ne le créent pas.
Ce qui aggrave le tableau
Le manque de sommeil, qui imite et aggrave le TDAH. Les écrans en fin de journée, parce qu'ils retardent le sommeil et que, par contraste, ils rendent les tâches ordinaires plus pénibles (section 36). Les journées sans structure. Les environnements bruyants. Les tâches longues et non fractionnées. Et l'accumulation de reproches, qui produit de l'opposition secondaire.
Épidémiologie, en deux chiffres utiles
La prévalence du TDAH chez l'enfant est estimée autour de 5 %, avec une variabilité importante selon les critères et les sources d'information (Polanczyk et coll., 2014 ; Willcutt, 2012). Les garçons reçoivent le diagnostic deux à trois fois plus souvent que les filles, et cette différence tient en partie à un sous-repérage de la forme inattentive.
Le trouble persiste à l'âge adulte dans une proportion importante des cas, sous une forme souvent modifiée. C'est un argument pour traiter tôt, et c'est aussi une raison de ne pas promettre une disparition.
5. Le modèle qui guide ce programme
Deux modèles complémentaires, à expliquer aux parents
C'est l'explication la plus rentable du programme, et elle prend quinze minutes en séance P2. Elle rend compréhensible ce qui déroute la famille depuis des années.
Le modèle exécutif. Ce qui est atteint, ce n'est pas la connaissance des règles, c'est la capacité à les appliquer au bon moment : inhiber une réponse, garder un but en tête pendant qu'on fait autre chose, se rappeler l'étape suivante, résister à une distraction, estimer le temps. Ce sont les fonctions exécutives.
Une formule utile : ce n'est pas un trouble du savoir, c'est un trouble du faire. L'enfant sait ce qu'il faut faire ; il ne le fait pas au moment où il faut.
Le modèle motivationnel. L'enfant avec TDAH est plus sensible que les autres au délai de la récompense. Une conséquence dans une semaine ne l'atteint pas ; la même conséquence dans dix minutes fonctionne. Cela explique pourquoi il tient trois heures sur un jeu qui donne un retour à chaque seconde, et deux minutes sur un exercice qui ne donne rien avant demain. Ces deux mécanismes sont dissociables et ne se retrouvent pas chez tous les enfants avec TDAH (Sonuga-Barke et coll., 2008) : on vérifie, pour chaque enfant, ce que chacun éclaire de ses difficultés.
Ce que ces deux modèles impliquent
Ils donnent les quatre principes du travail à la maison, et il faut les écrire avec les parents. Trois d'entre eux reprennent trois des quatre changements visés à la section 1 : l'organisation dehors, les conséquences immédiates et l'estime de soi. Le quatrième principe, le fractionnement, est une règle de conception des tâches. Quant au quatrième changement, l'école, il ne relève pas de la maison : il se travaille en P11 et à la section 32.
On met l'organisation dehors. Pas dans sa tête : dans l'environnement, au point d'usage, c'est-à-dire là où l'action doit se faire. Un rappel visible à l'endroit où il faut agir vaut mieux qu'une consigne répétée.
On rend les conséquences immédiates et fréquentes. Un tableau qui paie en fin de semaine est un tableau qui ne marche pas ici. Le même tableau qui paie trois fois par jour fonctionne.
On fractionne. Des tâches courtes, des pauses prévues, des étapes visibles.
On protège l'estime de soi. Parce qu'elle est attaquée quotidiennement, et parce qu'un enfant qui a renoncé ne répond plus à aucun dispositif.
Ce que le modèle explique aux parents
Pourquoi il tient sur les jeux. Le jeu lui donne un retour immédiat, une nouveauté constante et une difficulté ajustée. Ce n'est pas une preuve qu'il pourrait, c'est une démonstration du modèle.
Pourquoi répéter ne sert à rien. La consigne est comprise, elle n'est pas maintenue. Répéter plus fort ne change pas la mémoire de travail.
Pourquoi il fait le contraire de ce qu'il vient de dire. Il sait, et il n'inhibe pas.
Pourquoi les punitions différées ont si peu d'effet. Le délai affaiblit la conséquence.
Pourquoi il va mieux quand vous êtes derrière lui. Vous êtes son cadre externe : de l'extérieur, vous gardez le but, rappelez l'étape suivante et surveillez le temps à sa place. Le but du programme est de remplacer une partie de votre présence par des supports.
Ce que le modèle implique de ne pas faire
Ne pas viser l'autonomie tout de suite. Un enfant avec TDAH a, selon une estimation clinique courante (Barkley, 2015), un retard d'environ deux à trois ans sur les fonctions exécutives. On attend d'un enfant de dix ans ce qu'on attendrait d'un enfant de sept ou huit.
Ne pas retirer les supports parce que ça va mieux. Ça va mieux parce que les supports sont là.
Ne pas confondre lenteur et mauvaise volonté.
Ne pas expliquer une deuxième fois plus fort.
Questions fréquentes
Est-ce vraiment un TDAH, ou juste du caractère ?
Répondez par la méthode plutôt que par l'affirmation : montrez sur quoi repose la conclusion — le début avant douze ans, la présence dans deux contextes, le retentissement, et ce qui a été écarté. Une famille qui comprend le raisonnement discute moins la conclusion, et elle est mieux armée face aux avis contradictoires qu'elle recevra.
Il tient trois heures sur un jeu vidéo. Comment peut-il avoir un déficit d'attention ?
C'est la question la plus fréquente, et c'est une démonstration du modèle plutôt qu'une objection. Le trouble n'est pas une incapacité à se concentrer : c'est une difficulté à allouer l'attention selon l'importance plutôt que selon l'intérêt et le retour immédiat. Un jeu donne un retour à chaque seconde ; un exercice de conjugaison ne donne rien avant demain. Expliquez-le avec le modèle motivationnel, et servez-vous-en pour justifier les conséquences immédiates.
Faut-il un médicament ?
C'est le traitement le mieux évalué de ce trouble, et il n'apprend rien à personne — les deux phrases sont vraies et il faut dire les deux. La décision appartient à la famille et au médecin. Votre rôle est d'informer, de transmettre des éléments utiles au prescripteur, et de mesurer l'effet. Voir la section 13.
Est-ce qu'on ne va pas le rendre dépendant de tous ces supports ?
Non, et la comparaison qui fonctionne est celle des béquilles : on ne rend pas quelqu'un dépendant en l'aidant à marcher pendant que sa jambe se répare, on le rend dépendant en les retirant trop tôt et en le laissant tomber. Les supports s'allègent quand l'enfant les utilise seul depuis plusieurs semaines, un à la fois, et on les remet au premier signe de dégradation.
Que répondre quand l'école dit qu'il pourrait s'il voulait ?
C'est la phrase qu'il faut traiter, calmement et avec des faits. Proposez une rencontre plutôt qu'un courrier, apportez une page qui explique ce que fait le trouble en classe, et surtout proposez quelque chose de concret et de peu coûteux : une fiche de liaison de trois items, quatre aménagements. Un enseignant à qui l'on donne un outil devient un allié ; un enseignant à qui l'on donne une leçon ne le devient pas.
Que faire quand les devoirs durent deux heures tous les soirs ?
Fixez une durée, pas une quantité, et arrêtez à la fin même si tout n'est pas fait — puis signalez à l'enseignant ce qui n'a pas pu l'être. C'est la mesure qui change le plus de choses dans la vie familiale, et elle demande un accord préalable avec l'école, qui l'accepte plus souvent qu'on ne le croit. Vérifiez aussi le niveau réel : une part de ces deux heures peut être un trouble des apprentissages.
Que faire quand le tableau de points a marché deux semaines puis s'est essoufflé ?
Trois causes, dans cet ordre. Le paiement est devenu trop rare — revenez à trois fois par jour. Les récompenses sont devenues prévisibles — changez le menu, la nouveauté compte particulièrement dans ce trouble. Ou la barre est trop haute — baissez-la jusqu'à ce qu'il gagne quelque chose tous les jours.
Que répondre quand il dit qu'il est nul ?
C'est la conséquence du trouble la plus importante à traiter, et il faut la prendre au sérieux plutôt que de le rassurer. Trois choses aident : lui expliquer ce qu'il a, avec une image, et le lui réexpliquer plusieurs fois ; construire avec lui la liste de ce qu'il fait bien, qui est toujours plus longue qu'il ne croit ; et trouver un domaine où il réussit vraiment, hors de l'école si nécessaire.
Que répondre aux grands-parents qui disent qu'à leur époque il n'y avait pas tout ça ?
N'entrez pas dans le débat, il ne se gagne pas. Demandez plutôt une seule chose : ne pas défaire ce qui est en place. Et donnez-leur une version courte et écrite de ce qui aide, en les traitant comme des alliés. La plupart s'adaptent quand ils voient les résultats.
Est-ce que ça passe en grandissant ?
Répondez honnêtement : le tableau change avec l'âge — l'hyperactivité visible diminue, l'inattention et la désorganisation persistent souvent —, et une proportion importante des enfants gardent des difficultés à l'âge adulte, sous une forme différente. Ce n'est pas une mauvaise nouvelle à condition de la dire avec la suite : ce qui se traite, ce sont les conséquences, et elles se traitent bien.
Faut-il faire un bilan neuropsychologique ?
Pas pour poser le diagnostic : des tests normaux ne l'excluent pas et des tests anormaux ne le confirment pas. Il est très utile pour autre chose — repérer un trouble des apprentissages, un profil cognitif particulier, un fonctionnement intellectuel qui change les attentes. Demandez-le quand il changera quelque chose à la prise en charge, pas par principe.
Que penser du neurofeedback, des jeux d'entraînement, des compléments ?
Voir la section 37. Dites ce qu'on sait, dites ce que cela coûte en temps et en argent, et, si c'est inoffensif et que cela ne remplace rien, laissez la famille décider. Ce que vous refusez : qu'une méthode sans donnée remplace ce qui fonctionne, ou qu'un enfant soit soumis à un dispositif contraignant sans bénéfice démontré.
Que faire quand la rentrée a tout défait ?
C'est prévisible, et c'est pour cela qu'une consultation de rentrée est prévue dans le plan. Nouvel enseignant, nouveaux horaires, supports rangés pendant l'été, fiche de liaison à reconstruire : il faut souvent plusieurs semaines pour tout remettre en place avec le nouvel enseignant, et une séance en septembre vaut trois séances en janvier.
Douze séances, est-ce beaucoup ?
Ce qui compte n'est pas le nombre de séances, c'est le nombre de supports réellement installés et le fait que l'école soit impliquée. Une famille qui a installé, même en moins de séances, trois supports, un tableau qui paie trois fois par jour et une fiche de liaison est mieux traitée qu'une famille qui a tout entendu en douze.