1. El programa de un vistazo
Indicación. Un niño, un adolescente o un adulto en quien se sospecha, o en quien se ha diagnosticado, un trastorno específico del aprendizaje: una dificultad duradera para aprender a leer, a escribir y a dominar la ortografía, o a calcular, que no explican ni una discapacidad intelectual, ni un trastorno de la vista o de la audición, ni la enseñanza recibida, ni la lengua de escolarización. El uso corriente habla de dislexia, de disortografía y de discalculia (sección 3). El manual sirve también cuando la demanda se refiere en primer lugar a una ansiedad, a un rechazo a ir a la escuela, a un bajón del estado de ánimo o a conflictos en torno a los deberes, y el trastorno del aprendizaje es su telón de fondo.
Lo que hace este manual. Es una guía de práctica, sin sesiones numeradas. Sus lectores, psicólogos y psiquiatras, no llevan a cabo la reeducación de la lectura, de la ortografía o del cálculo: en Francia corresponde sobre todo al logopeda, y en otros lugares al ortopedagogo, al docente especializado o al terapeuta del lenguaje. Un protocolo de sesiones describiría un trabajo que usted no hace. Este manual describe lo que usted hace realmente: detectar, descartar otras explicaciones, evaluar, leer las evaluaciones de los demás, comunicar el diagnóstico, juzgar los progresos, tratar las dificultades psicológicas asociadas, coordinarse con la escuela y volver a ver a la persona en las transiciones.
Quién hace qué. Al psicólogo le corresponden la historia del desarrollo y de la escolaridad, la evaluación cognitiva cuando responde a una pregunta, la lectura crítica de las demás evaluaciones, la comunicación del diagnóstico, el tratamiento de la ansiedad, del estado de ánimo, de la autoestima y de los conflictos familiares, y a menudo la coordinación. Al psiquiatra le corresponden el diagnóstico diferencial, el riesgo suicida, el tratamiento de los trastornos asociados, incluido el medicamento, y algunos certificados. A los demás profesionales les corresponden las evaluaciones y las reeducaciones del lenguaje y de la cognición matemática (logopeda o equivalente), del gesto y de la escritura (psicomotricista, terapeuta ocupacional), la exploración de la vista y de la audición, y la adaptación de la enseñanza. En Francia, el médico del niño o el médico escolar de la Éducation nationale, el ministerio francés de Educación, coordina a menudo el itinerario (Haute Autorité de santé, 2017).
El itinerario. Sustituye a la tabla de sesiones. Cada etapa puede ocupar una o varias citas, y algunas se solapan.
| Etapa |
Lo que le corresponde al psicólogo o al psiquiatra |
Lo que resulta de ella |
| 1. Acoger y detectar |
Recoger la demanda, la historia del desarrollo y de la escolaridad, las ayudas ya recibidas y la respuesta a esas ayudas |
Una hipótesis, o primero una ayuda pedagógica dirigida |
| 2. Descartar otras explicaciones |
Verificar la vista, la audición, la enseñanza recibida, la lengua, el absentismo, la eficiencia intelectual, el contexto |
Las exploraciones hechas o solicitadas |
| 3. Evaluar |
Coordinar las evaluaciones, hacer la evaluación cognitiva cuando es útil, leer las evaluaciones de los demás |
Un diagnóstico establecido, descartado o aplazado, con sus argumentos; ficha 8 para el adolescente o el adulto |
| 4. Comunicar el diagnóstico |
Explicar el trastorno al niño, a los padres, al adolescente o al adulto |
Fichas 1 y 2 |
| 5. Evaluar la repercusión y tratar lo que tiene tratamiento |
Buscar la ansiedad, la depresión, el rechazo escolar, el daño a la autoestima, los conflictos en torno a los deberes, el riesgo suicida |
Un plan de cuidados, medidas de partida, ficha 5 |
| 6. Coordinar |
Escribir el informe y la carta a la escuela, preparar la reunión, hacer el seguimiento de las adaptaciones |
Fichas 3, 4 y 6 |
| 7. Hacer el seguimiento |
Volver a ver en las transiciones, juzgar los progresos por el cambio fiable, decidir cuándo repetir una evaluación |
Ficha 7, un calendario de seguimiento |
Lo que se lleva la familia o la persona. Se lleva ocho fichas imprimibles, enumeradas en la sección 22: comprender el trastorno de mi hijo, lo que me ayuda, mi pasaporte para la escuela, preparar la reunión con la escuela, los deberes sin conflicto, seguir las adaptaciones, preparar una transición, y mis preguntas para la evaluación.
Lo que distingue este manual de los demás manuales de este sitio. Es el único sin sesiones, y es deliberado: el trastorno se reeduca en otra parte, y su papel es diagnosticar, explicar, coordinar y atender la repercusión, desde la infancia hasta la edad adulta. Los demás manuales se encuentran con estos trastornos como un diagnóstico que descartar o una comorbilidad: Tratar el TDAH infantil: manual del terapeuta y Tratar el TDAH del adulto: manual del terapeuta los distinguen de un trastorno de la atención, y Tratar el rechazo escolar ansioso: manual del terapeuta los busca detrás de un rechazo a ir a la escuela. Este manual dice cómo buscarlos, confirmarlos y acompañarlos, y remite a esos protocolos para lo demás.
2. Antes de empezar
Las cuatro decisiones previas
¿Quién consulta, y para qué? Unos padres preocupados, un docente que ha sugerido una evaluación, un adolescente que se descuelga, un adulto que lee despacio desde siempre: anote la demanda de cada uno, y pregunte al niño qué piensa él; a veces es el único que no sabe por qué está ahí.
¿En qué punto está el diagnóstico? Una hipótesis, un diagnóstico en curso, establecido hace tiempo, o cuestionado: según el caso, usted construirá la evaluación (secciones 7 y 8), releerá informes de evaluación (sección 9), acompañará un diagnóstico conocido (secciones 15 y 16) o retomará un diagnóstico dudoso (sección 21).
¿Hay un sufrimiento o un riesgo que vaya antes? Las ideas de muerte, un acoso, un rechazo escolar instalado, unas violencias en torno a los deberes tienen su pauta de actuación en la sección 11, y esta va antes que la evaluación de los aprendizajes.
¿Quién hace ya qué? Antes de pedir una evaluación más, sepa lo que existe: una reeducación, ayudas en la escuela, un médico que coordina. Muchas familias acumulan evaluaciones que nadie relaciona entre sí; su primera aportación suele ser poner orden en lo que ya se ha hecho.
Lo que este manual no trata
No describe la reeducación. Dice lo que la investigación establece sobre ella (sección 13), para que usted pueda aconsejar a las familias.
No trata la discapacidad intelectual, salvo cuando se le añade un trastorno del aprendizaje, es decir, cuando las dificultades superan claramente lo que la discapacidad explica (American Psychiatric Association, 2013).
No trata, como tema principal, el trastorno del desarrollo del lenguaje, el trastorno del desarrollo de la coordinación ni el autismo. Los sitúa (sección 3) y dice cuándo pensar en ellos (sección 10); el autismo infantil tiene su manual, Autismo en el niño y el adolescente: manual del terapeuta.
No sustituye a los protocolos de la ansiedad, de la depresión o del rechazo escolar. Dice cómo adaptarlos en una persona que tiene un trastorno del aprendizaje (sección 16), y remite a los manuales que los describen.
Quién hace qué, según los países
En Francia, a modo de ejemplo, la Haute Autorité de santé (2017), la autoridad sanitaria francesa, describe un itinerario en tres niveles: los profesionales de proximidad, entre ellos el médico del niño, que prescribe la evaluación logopédica, puesto que la logopedia, llamada allí orthophonie, se realiza con prescripción médica (dispositivo del derecho francés; en otros lugares, el equivalente local); para las situaciones complejas, un equipo pluridisciplinar formado en los trastornos del lenguaje y de los aprendizajes, bajo la responsabilidad de un médico, con un psicólogo especializado en neuropsicología; y para las más complejas, los centros de referencia hospitalarios.
En otros lugares, la reeducación puede corresponder a un ortopedagogo, a un docente especializado, a un «speech and language therapist» o a la escuela, y el diagnóstico a un psicólogo escolar o a un neuropsicólogo. En todas partes, cada uno hace lo que corresponde a su formación, y alguien conecta el conjunto: conozca este reparto en su país antes de prometer nada a una familia.
Cómo utilizarlo
Lea primero las secciones 4, 8 y 9: las clasificaciones, la evaluación y la lectura de un informe de evaluación. Es ahí donde los errores cuestan más, en un sentido como en el otro: un diagnóstico establecido a partir de una sola prueba, o rechazado porque el CI no «cuadra». El itinerario de la sección 1 sirve de hilo conductor, sin duración fija. Como en los demás manuales del sitio, la mayoría de las secciones dicen lo que usted dice y los errores frecuentes, sin número de sesión.
3. Los «troubles dys»: lo que abarca la palabra
Una palabra de uso corriente, no un diagnóstico
En Francia se habla corrientemente de «troubles dys», literalmente «trastornos dis». La Haute Autorité de santé emplea la expresión trastornos específicos del lenguaje y de los aprendizajes, que según ella se «llaman comúnmente troubles dys», y reúne en ella dificultades del lenguaje oral, del lenguaje escrito, del cálculo, del gesto y de la organización en el espacio, así como funciones llamadas transversales como la atención, la memoria y las funciones ejecutivas (Haute Autorité de santé, 2017). Esta agrupación tiene una lógica de salud pública — trastornos del desarrollo cognitivo, frecuentes, a menudo asociados, que requieren un itinerario coordinado —, pero reúne bajo una misma palabra diagnósticos que las clasificaciones separan, y la orientación no es la misma para cada uno.
Lo que corresponde a los trastornos del aprendizaje
La dislexia es una dificultad duradera para reconocer las palabras escritas con exactitud y fluidez, para descodificar y para escribir con buena ortografía. El DSM-5 acepta esta palabra para este perfil, y pide que se precisen también las demás dificultades, como la comprensión (American Psychiatric Association, 2013). Un consenso reciente de expertos la define como una dificultad de lectura y de ortografía asociada a varios factores, a menudo acompañada de otros trastornos del desarrollo, y cuyos marcadores clave son la fluidez lectora y la ortografía, según las edades y según las lenguas (Carroll y cols., 2025).
La disortografía, término corriente en francés («dysorthographie») como en español para una dificultad duradera de la ortografía, corresponde a la forma «expresión escrita» del trastorno (sección 4). Acompaña muy a menudo a la dislexia, pero puede persistir sola en el adolescente o el adulto que ha aprendido a leer correctamente.
La discalculia es una dificultad duradera para comprender las cantidades y los números, para retener los hechos aritméticos y para calcular con exactitud y soltura; el DSM-5 acepta también esta palabra para este perfil (American Psychiatric Association, 2013).
Lo que corresponde a otros diagnósticos
La «disfasia» («dysphasie» en francés) es el antiguo nombre francés de lo que un consenso internacional llama el trastorno del desarrollo del lenguaje: una dificultad duradera del lenguaje oral, de comprensión o de expresión, que dificulta la vida cotidiana y no está ligada a una causa médica conocida (Bishop y cols., 2017). La CIE-11 lo clasifica aparte, con el código 6A01.2. No es un trastorno del aprendizaje, pero ambos coexisten a menudo, y una revisión reciente insiste en el papel del lenguaje oral en la lectura y en la frecuencia de su asociación (Snowling y Hulme, 2021).
La «dispraxia» («dyspraxie» en francés) corresponde la mayoría de las veces al trastorno del desarrollo de la coordinación: una adquisición de los gestos coordinados claramente por debajo de lo esperado para la edad, con una torpeza, una lentitud o una imprecisión que dificultan la vida cotidiana y la escolaridad (Blank y cols., 2019). La CIE-11 lo clasifica con el código 6A04. Una escritura a mano lenta, costosa o ilegible depende a menudo de él, y no de un trastorno del aprendizaje.
La «disgrafía» no es una categoría de las clasificaciones. La palabra designa una dificultad de la escritura a mano, que se vincula al trastorno de la coordinación cuando lo afectado es el gesto, y al trastorno de la expresión escrita cuando lo son la ortografía, la sintaxis o la organización del texto.
El trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH) se incluye a veces entre los «dys». Es un trastorno distinto, que se asocia a menudo a los trastornos del aprendizaje (sección 10).
Por qué importa en la práctica
La orientación sigue al diagnóstico. Una dificultad de lectura ligada a un trastorno del lenguaje oral requiere un trabajo sobre el lenguaje oral tanto como sobre la descodificación; una escritura ilegible en un buen lector requiere una evaluación del gesto, no una reeducación de la ortografía. Y un niño del que se dice que es «dys», sin más precisión, todavía no tiene diagnóstico: usted pregunta cuál, establecido por quién, con qué argumentos.
Lo que usted dice
«La palabra “dys” es una palabra de todos los días que agrupa varios trastornos diferentes. En el caso de su hijo, lo que está en juego es la lectura y la ortografía: es lo que se llama una dislexia. Su escritura a mano, en cambio, va bien, y no hay dificultad de lenguaje oral.»
Errores frecuentes
Aceptar «es dys» como un diagnóstico. La palabra no dice ni qué ámbito está afectado, ni con qué gravedad, ni en qué evaluación se basa. Pida los informes de evaluación y reléalos antes de construir nada sobre ellos.
Confundir la lentitud al escribir con la disortografía. Un adolescente que escribe despacio y mal puede tener una ortografía correcta cuando teclea o dicta; entonces lo que cuesta es el gesto, y la ayuda no es la misma.
4. Lo que dicen las clasificaciones
Las categorías, reformuladas
Las formulaciones que siguen son una reformulación con nuestras propias palabras, a modo de recordatorio. No sustituyen a los manuales: remítase al DSM-5-TR (American Psychiatric Association, 2022) y a la CIE-11 (Organización Mundial de la Salud, 2022) para la letra del texto.
El trastorno específico del aprendizaje, en el DSM-5-TR. Una sola categoría, que reúne desde el DSM-5 lo que antes eran cuatro diagnósticos separados (American Psychiatric Association, 2013). Se basa en cuatro elementos.
El primero es una dificultad para aprender y utilizar una o varias competencias escolares básicas — leer las palabras con exactitud y sin lentitud excesiva, comprender lo que se lee, escribir con buena ortografía, expresarse por escrito, dominar el sentido numérico, los hechos aritméticos y el cálculo, razonar en matemáticas —, que persiste desde hace al menos seis meses a pesar de que se ha proporcionado una ayuda dirigida a esa dificultad. Este punto es central: un niño que alcanza a sus compañeros cuando se le proporciona una ayuda adaptada no tiene un trastorno; le faltaba enseñanza.
El segundo es un nivel clara y mensurablemente inferior al esperado para la edad, que dificulta la escolaridad, el trabajo o la vida cotidiana, confirmado por pruebas estandarizadas administradas individualmente y por una evaluación clínica completa. A partir de los 17 años, una historia documentada de dificultades de aprendizaje que interfieren puede sustituir a las pruebas estandarizadas.
El tercero es un inicio durante los años escolares, aunque el trastorno solo se haga plenamente visible cuando las exigencias superan las capacidades de la persona, con exámenes cronometrados o una carga de trabajo pesada: de ahí los diagnósticos establecidos en el primer ciclo de secundaria, en el segundo ciclo o más tarde.
El cuarto es que las dificultades no se explican mejor por una discapacidad intelectual, una disminución de la vista o de la audición no corregida, otro trastorno mental o neurológico, una adversidad psicosocial, un dominio insuficiente de la lengua de enseñanza o una enseñanza inadecuada.
Las tres formas, y sus códigos. El DSM-5-TR pide especificar cada ámbito afectado, y cada uno tiene su código: con dificultades en la lectura, F81.0 (exactitud de la descodificación, velocidad o fluidez, comprensión); con dificultad en la expresión escrita, F81.81 (exactitud de la ortografía, de la gramática y de la puntuación, claridad y organización del texto); con dificultad matemática, F81.2 (sentido numérico, memorización de los hechos aritméticos, cálculo exacto o fluido, razonamiento matemático). Cuando varios ámbitos están afectados, se codifica cada uno.
La gravedad. El DSM-5-TR distingue tres niveles: leve, cuando la persona puede compensar unas dificultades limitadas a uno o dos ámbitos gracias a adaptaciones o a un apoyo; moderado, cuando unas dificultades marcadas requieren periodos de enseñanza intensiva y especializada, y adaptaciones durante parte del tiempo; grave, cuando varios ámbitos están afectados y sigue siendo necesaria una enseñanza intensiva e individualizada durante la mayor parte de la escolaridad, sin que todo llegue a ser posible ni siquiera con adaptaciones.
El umbral. El texto que acompaña a los criterios no fija un umbral obligatorio, y recuerda que las competencias escolares se distribuyen de forma continua, sin frontera natural. Indica que una puntuación situada al menos 1,5 desviaciones típicas por debajo de la media de la edad, es decir, una puntuación estándar de 78 o menos, por debajo del percentil 7, da la mayor certeza diagnóstica, y que puede adoptarse un umbral más flexible, entre 1 y 2,5 desviaciones típicas, cuando varias fuentes concuerdan (American Psychiatric Association, 2013); el DSM-5-TR mantiene esta referencia. La sección 9 explica cómo leer estas cifras.
Lo que aporta la CIE-11
La CIE-11 habla de trastorno del desarrollo del aprendizaje, con el código 6A03 (Organización Mundial de la Salud, 2022): una dificultad importante y persistente para adquirir la lectura, la escritura o el cálculo, con un rendimiento claramente inferior a lo que se espera para la edad y para el nivel de funcionamiento intelectual, que aparece cuando estas competencias se enseñan en los primeros años de escuela y dificulta la escolaridad o el trabajo. Excluye las mismas explicaciones que el DSM, entre ellas la falta de acceso a la enseñanza, el dominio insuficiente de la lengua de enseñanza y la adversidad psicosocial.
Sus subcategorías son 6A03.0, con dificultad en la lectura (exactitud de la descodificación, fluidez, comprensión); 6A03.1, con dificultad en la expresión escrita (ortografía, gramática y puntuación, organización y coherencia de las ideas); 6A03.2, con dificultad en matemáticas (sentido de las cantidades y de los números, memorización de los hechos numéricos, cálculo exacto y fluido, razonamiento); 6A03.3, para otra dificultad especificada; y 6A03.Z, para una forma no especificada. La dislexia y la discalculia llamadas del desarrollo figuran entre los términos de índice de 6A03.0 y de 6A03.2.
Un matiz. La CIE-11 mantiene una referencia al nivel intelectual, mientras que el DSM-5-TR se limita a excluir la discapacidad intelectual; en la práctica, ninguna de las dos exige una discrepancia cifrada entre el CI y el rendimiento.
Lo que ha cambiado
El fin del criterio de discrepancia. Durante décadas se definió la dislexia por una discrepancia entre el CI y el nivel de lectura: un niño con un CI elevado que leía mal era disléxico, un niño con un CI medio que leía igual de mal no lo era. Este criterio se abandonó porque no se encontró una diferencia de naturaleza, ni en la lectura ni en el procesamiento de los sonidos de la lengua, entre estos dos grupos de malos lectores, y porque una descodificación deficiente se beneficia de las mismas intervenciones sea cual sea el CI (Snowling y cols., 2020). La neuroimagen va en el mismo sentido: la menor activación de las regiones cerebrales ligadas al procesamiento de los sonidos es la misma en los malos lectores, tengan o no un CI elevado (Tanaka y cols., 2011). El consenso internacional sobre el trastorno del lenguaje hizo la misma elección (Bishop y cols., 2017).
La respuesta a la intervención. El DSM-5 sustituyó la discrepancia por la persistencia a pesar de una ayuda dirigida: primero se proporciona una ayuda pedagógica adaptada, y se observa cómo responde el niño. La Haute Autorité de santé (2017) hace lo mismo: una dificultad que persiste tras tres a seis meses de pedagogía diferenciada, o que es grave de entrada, requiere una evaluación médica. Este criterio supone que la ayuda ha sido real, dirigida y suficiente, lo que no siempre ocurre: pregunte con precisión qué se ha hecho, durante cuánto tiempo y con qué resultado (sección 7).
Un diagnóstico que se ha vuelto menos estricto. Al flexibilizar los criterios se ha ganado en justicia, puesto que los niños con un CI medio ya no quedan excluidos, pero algunos autores consideran que se ha perdido en claridad, ya que la palabra dislexia abarca ahora realidades muy diferentes según quién la emplee (Snowling y cols., 2020). En concreto, dos evaluaciones que concluyen en una dislexia pueden basarse en criterios que no tienen nada que ver.
Lo que las clasificaciones no dicen y hay que evaluar
No dicen lo que vive la persona — la vergüenza de leer en voz alta, el agotamiento de los deberes, la idea de ser tonto —, ni cómo ha respondido la escuela, ni lo que va bien, cuando las fortalezas son la base de toda explicación útil y de todo proyecto de orientación. Y sus criterios no dicen nada del riesgo suicida, que el texto que acompaña al DSM-5 asocia sin embargo a este trastorno, en el niño, el adolescente y el adulto (American Psychiatric Association, 2013; sección 11).
5. Cuántos, en quién, y cómo evoluciona
Cifras que dependen del umbral
El texto del DSM-5 situaba la frecuencia del trastorno, todos los ámbitos juntos, entre el 5 y el 15 % de los niños en edad escolar, y en torno al 4 % en el adulto, cifra que decía poco conocida (American Psychiatric Association, 2013). El DSM-5-TR mantiene la horquilla del 5 al 15 %, refiriéndola a estudios realizados en Brasil, en Irlanda del Norte y en Estados Unidos, pero ya no da cifra para el adulto, cuya frecuencia se declara desconocida (American Psychiatric Association, 2022). El informe colectivo de expertos del Inserm, el instituto público francés de investigación médica, estima, a partir de los estudios internacionales más rigurosos, que la dislexia afecta como mínimo al 3 a 5 % de los niños hacia los 10 años (Inserm, 2007). La Haute Autorité de santé propone un orden de magnitud del 8 % para el conjunto de los trastornos del lenguaje y de los aprendizajes, incluidos el lenguaje oral y la coordinación (Haute Autorité de santé, 2017).
Estas cifras no se contradicen: no miden lo mismo. Las competencias de lectura y de cálculo se reparten de forma continua, y la proporción de personas «afectadas» depende del umbral y de las pruebas elegidas: un mismo estudio encontraba, según la definición adoptada, entre un 3,6 y un 8,5 % de disléxicos en Italia y entre un 4,5 y un 12 % en Estados Unidos (Inserm, 2007). Quédese con la idea más que con la cifra: un trastorno frecuente, presente en casi cada clase, cuya frontera es una convención.
La discalculia aislada se considera más rara que la dislexia en los estudios más rigurosos, aunque a menudo se lee que ambas serían igual de frecuentes (Inserm, 2007).
Formas que se asocian
Las tres formas se asocian con más frecuencia de lo que el azar haría esperar. En 1633 niños germanohablantes de tercer y cuarto año de primaria, los trastornos asociados eran tan frecuentes como los trastornos aislados, y las dificultades de cálculo se asociaban más a menudo con las de la ortografía que con las de la lectura (Moll y cols., 2014). En otro estudio de población, un niño con dificultades marcadas en un ámbito tenía de cuatro a cinco veces más riesgo de tenerlas en otro (Landerl y Moll, 2010). Cuando un ámbito está afectado, mire los otros dos.
Chicos y chicas
El texto del DSM-5 indica un trastorno más frecuente en los chicos, de dos a tres por cada chica (American Psychiatric Association, 2013), proporción que recoge el DSM-5-TR, y cuatro grandes estudios epidemiológicos han confirmado este exceso para la lectura, lo que descarta la idea de un simple sesgo de derivación (Rutter y cols., 2004). Este sesgo, sin embargo, agranda la diferencia en consulta: los autores de un estudio de gemelos recuerdan que se cuentan unos cuatro chicos por cada chica en las muestras derivadas, frente a 1,2 a 1,5 en las muestras no derivadas, y proponen una explicación: la agitación de los chicos disléxicos llama más la atención que la inatención silenciosa de las chicas (Willcutt y Pennington, 2000). El cálculo es la excepción: las chicas tienen dificultades en él con más frecuencia, y la ortografía afecta más a los chicos (Landerl y Moll, 2010; Moll y cols., 2014).
Lo que esto cambia: una chica tranquila que lee mal es un diagnóstico que se pasa por alto, porque no molesta a nadie.
Un trastorno que dura, y que cambia de forma
El trastorno es duradero, y la diferencia se ve pronto: en una cohorte de 414 niños seguidos cada año desde el primer año de escuela hasta el último de secundaria, la diferencia de lectura entre los niños disléxicos y los demás estaba presente desde el primer año de escuela y no se cerraba con los años (Ferrer y cols., 2015).
Lo que cambia con la edad es la forma: el adolescente a menudo descodifica, pero despacio y a costa de un esfuerzo constante, y sus dificultades se desplazan hacia la comprensión de los textos largos, la expresión escrita y la ortografía (American Psychiatric Association, 2013). En el adulto, un metaanálisis de 178 estudios muestra dificultades de lectura y de escritura persistentes, más marcadas en la velocidad que en la exactitud, con una comprensión menos afectada que la descodificación (Reis y cols., 2020).
Según la lengua
La forma del trastorno depende de la lengua escrita. En todas las lenguas estudiadas, aprender a leer se apoya en la conciencia de los sonidos de la lengua, pero las lenguas difieren en la regularidad con la que lo escrito transcribe lo oral, y eso cambia la manera en que se manifiesta la dislexia (Ziegler y Goswami, 2005). En inglés, el signo más visible es una lectura a la vez inexacta y lenta; en los sistemas de escritura más regulares, como el español o el alemán, y en escrituras no alfabéticas como el chino o el japonés, es sobre todo una lectura exacta pero lenta (American Psychiatric Association, 2013). También en el adulto los déficits son menos marcados en las escrituras regulares (Reis y cols., 2020).
Lo que esto cambia: en una lengua de escritura regular, un niño que lee sin errores puede ser disléxico. Es la velocidad lo que hay que mirar.
Lo que se transmite
El trastorno se concentra en las familias. El texto del DSM-5 refiere un riesgo de cuatro a ocho veces mayor para la lectura, y de cinco a diez veces mayor para las matemáticas, en los familiares de primer grado de una persona afectada, y una heredabilidad elevada, superior a 0,6, tanto de las capacidades como de las dificultades de lectura, en las escrituras alfabéticas como en las no alfabéticas (American Psychiatric Association, 2013); el DSM-5-TR recoge estas cifras. Un metaanálisis de los estudios que han seguido a niños con riesgo familiar de dislexia muestra que estos niños tienen, desde los primeros años, con más frecuencia un retraso del lenguaje, y después dificultades en el procesamiento de los sonidos, el conocimiento de las letras y la denominación rápida; incluso los que no llegan a ser disléxicos leen en promedio peor que los demás (Snowling y Melby-Lervåg, 2016).
La heredabilidad no es una fatalidad: no dice que el entorno no cuente. El texto del DSM-5 cita también una gran prematuridad, un muy bajo peso al nacer y la exposición prenatal al tabaco, y recuerda que hoy ninguna prueba genética, ninguna neuroimagen y ninguna prueba cognitiva aislada sirven para el diagnóstico (American Psychiatric Association, 2013). El medio pesa: con la misma definición, un antiguo estudio británico encontraba un 3,6 % de disléxicos en la isla de Wight y un 9,3 % en barrios de Londres más desfavorecidos (Inserm, 2007).
Lo que cuesta el trastorno cuando no se acompaña
El texto del DSM-5 describe consecuencias a lo largo de toda la vida — estudios más cortos, más abandonos escolares, un malestar psicológico más elevado, más desempleo e ingresos más bajos — y añade que un apoyo social y afectivo fuerte predice una mejor salud mental (American Psychiatric Association, 2013). Esta última palanca es la suya: el apoyo, la explicación y la protección frente a la humillación.