1. El programa de un vistazo
Indicación. Niño o adolescente de 2 a 17 años, autista o en proceso de evaluación por un autismo muy probable, cuya familia pide ayuda: comprender el diagnóstico, apoyar la comunicación del niño pequeño, hacer frente a las crisis y a las conductas desafiantes, tratar una ansiedad, acompañar la adolescencia. El programa se aplica con o sin discapacidad intelectual, con o sin lenguaje oral; cada módulo precisa sus condiciones.
Modelo de referencia. Un acompañamiento familiar estructurado, que empieza por el entorno — la previsibilidad, la comunicación, la sensorialidad, la escuela — antes de pedir al niño que cambie, y que después propone una intervención evaluada según la edad y la demanda: para el niño pequeño, una intervención mediada por los padres, es decir, llevada a cabo por los padres guiados por el terapeuta (sección 11); para las conductas desafiantes, una orientación parental basada en el análisis funcional, que busca lo que desencadena un comportamiento y lo que este le proporciona al niño (sección 42); para la ansiedad, una terapia cognitivo-conductual (TCC) adaptada al autismo; en la adolescencia, un trabajo de comprensión de uno mismo y de preparación de las transiciones. El modelo de comprensión es el del manual del adulto, trasladado al niño: una brecha duradera entre lo que el entorno exige y lo que el niño puede dar, y una familia que se organiza en torno a esa brecha (sección 6).
Lo que se llama conducta desafiante. Un comportamiento que, por su intensidad, su frecuencia o su duración, pone en peligro al niño o a los demás, o compromete sus aprendizajes y su participación: pegar, morder, hacerse daño, destruir, fugarse, crisis de varias horas. La Haute Autorité de santé, la autoridad sanitaria francesa, habla de «comportement-problème» (conducta problema) y adopta esta definición funcional (Haute Autorité de santé, 2026).
Formato. Un tronco común de ocho sesiones, las siete primeras al principio y la octava al final, y un módulo elegido según la edad y la demanda. Las sesiones duran 60 minutos, la primera 90; las del módulo C duran 90 minutos, repartidos entre el niño y sus padres, como en el ensayo de referencia (Wood y cols., 2020). Una sesión por semana, o cada una o dos semanas en el módulo A, con una práctica diaria en casa. Siguen tres sesiones de recuerdo, al mes, a los tres meses y a los seis meses, y una antes de cada cambio de escuela (sección 41).
Mecanismo buscado. Reducir lo que desborda al niño, darle medios para comunicarse y regularse, cambiar las respuestas de los adultos que mantienen sin quererlo las crisis o la ansiedad, y apoyar a unos padres que cargan con mucho. No se busca que el niño sea menos visible como autista.
| Sesión |
Objeto |
Producto de la sesión |
| T1 |
Acoger a la familia y situar el diagnóstico |
Diagnóstico situado, seguridad verificada, medidas de partida |
| T2 |
El retrato del niño y de su entorno |
Ficha 1 rellenada con los padres |
| T3 |
Comprender el autismo, tras el diagnóstico |
Preguntas de los padres tratadas, plan para hablar de ello con el niño |
| T4 |
La formulación, los objetivos y la elección del módulo |
Balanza dibujada, dos o tres objetivos graduados (ficha 2), módulo elegido |
| T5 |
Un día previsible, una comunicación posible |
Agenda visual en marcha (ficha 3) |
| T6 |
Los sentidos y los ajustes |
Perfil sensorial, tres ajustes con fecha (ficha 4) |
| T7 |
La escuela |
Plan para la escuela escrito con el docente (ficha 5) |
| A1 |
Mirar jugar, y después jugar juntos |
Vídeo de partida, práctica diaria iniciada (ficha 6) |
| A2 a A9 |
El coaching jugando, una meta por sesión |
Una meta practicada y grabada en cada sesión |
| A10 |
Comparar, y después pasar el relevo |
Vídeos comparados, relevo hacia los lugares de vida |
| B1 |
El análisis funcional |
Comportamientos diana definidos, registro iniciado (ficha 7) |
| B2 |
Prevenir, y enseñar lo que sustituye |
Tres medidas de prevención, un comportamiento de sustitución elegido |
| B3 |
Instrucciones, transiciones y consecuencias |
Rutina de instrucción y de transición ensayada en sesión |
| B4 |
El plan de crisis |
Plan escrito en tres tiempos (ficha 7) |
| B5 a B8 |
Practicar, generalizar, medir |
Una habilidad aprendida, escuela implicada, medidas repetidas |
| C1 |
Clasificar lo que da miedo |
Preocupaciones clasificadas en tres categorías |
| C2 |
El termómetro y las herramientas para volver a la calma |
Termómetro personal (ficha 8) |
| C3 |
La escalera de retos, y lo que hacen los padres |
Escalera escrita, una acomodación retirada |
| C4 a C11 |
Los retos |
Retos hechos en sesión, tres en casa cada semana |
| C12 |
Mantener lo conseguido |
Plan contra la recaída, medidas repetidas |
| D1 |
Comprender el propio autismo |
Lo que el adolescente sabe, dicho con sus palabras |
| D2 |
Mi pasaporte |
Pasaporte escrito por el adolescente (ficha 9) |
| D3 |
La energía, el camuflaje y la recuperación |
Una carga retirada, una recuperación protegida |
| D4 |
Los amigos, los grupos y el acoso |
Un objetivo relacional, un plan contra el acoso |
| D5 |
La pubertad, la vida afectiva y la seguridad en internet |
Reglas de seguridad elegidas por el adolescente |
| D6 |
Preparar las transiciones |
Próxima transición preparada por escrito |
| T8 |
Balance, plan y continuación |
Medidas repetidas, plan escrito, recuerdos con fecha |
Los cuatro recorridos tipo, y su justificación.
- Un niño pequeño de 2 a 5 años, tras un diagnóstico reciente: tronco común y módulo A, es decir, dieciocho sesiones. Este número se sitúa dentro del intervalo de las intervenciones mediadas por los padres que se han evaluado: dieciocho sesiones a lo largo de un año en el ensayo PACT, con una práctica de treinta minutos al día en casa (Green y cols., 2010), veinticuatro sesiones en un ensayo de JASPER (Kasari y cols., 2010), tres meses en otro (Kasari, Lawton y cols., 2014). Un metaanálisis no encontró relación entre la cantidad de orientación y el resultado (Nevill y cols., 2018). Este módulo no sustituye a las intervenciones precoces de al menos diez horas por semana, llevadas a cabo por profesionales formados, que recomienda la Haute Autorité de santé (2026): aporta las actividades mediadas por los padres que esta recomienda añadirles.
- Un niño de 3 a 12 años con conductas desafiantes: tronco común y módulo B, es decir, dieciséis sesiones. El ensayo de referencia constaba de once sesiones principales, dos opcionales, dos visitas a domicilio y dos llamadas de refuerzo en veinticuatro semanas, en niños de 3 a 7 años (Bearss y cols., 2015); la Haute Autorité de santé recomienda también estas intervenciones mediadas por los padres entre los 6 y los 12 años (Haute Autorité de santé, 2026).
- Un niño de 7 a 17 años cuya ansiedad le dificulta la vida, y que puede apoyarse en el lenguaje: tronco común y módulo C, es decir, veinte sesiones. Los ensayos constan de doce sesiones de grupo de 90 minutos (Reaven y cols., 2012) o de dieciséis sesiones individuales (Wood y cols., 2020); el tronco común aporta una parte de lo que contienen, la psicoeducación y los ajustes.
- Un adolescente de 12 a 17 años: tronco común y módulo D, es decir, catorce sesiones. Ningún ensayo ha evaluado un acompañamiento de este tipo en la adolescencia; este número es una elección clínica, y el manual lo dice.
Cuando son necesarios dos módulos, se empieza por el que más pesa en la vida del niño, se repiten las medidas y después se continúa con el segundo; las sesiones se suman.
Lo que la familia se lleva. Nueve fichas imprimibles, enumeradas en la sección 48: el retrato de nuestro hijo, nuestros objetivos, el día previsible, los sentidos de nuestro hijo, el plan para la escuela, nuestros momentos de juego, las crisis, mi termómetro y mis retos, y mi pasaporte.
Lo que distingue este programa de los demás manuales de este sitio. Es el equivalente, de 2 a 17 años, de Autismo en el adulto: manual del terapeuta, cuya posición retoma. Dice lo que le corresponde al psicólogo y lo que le corresponde al resto del equipo. Y dedica un módulo entero a lo que otros manuales tratan en unos pocos párrafos: Tratar la ansiedad del niño: manual del terapeuta dedica al niño autista una adaptación en su sección 33, y Tratar el trastorno negativista desafiante del niño: manual del terapeuta advierte que su programa no se aplica tal cual al niño autista; los módulos B y C son sus versiones adaptadas.
2. Antes de empezar
Las cuatro decisiones previas
¿En qué punto está el diagnóstico? Señales de alerta sin diagnóstico, diagnóstico reciente, diagnóstico antiguo con una dificultad nueva, adolescente diagnosticado tardíamente: la conducta que hay que seguir es distinta (sección 4). Ninguna de estas situaciones impide empezar.
¿Hay un riesgo que pase por delante del programa? Fugas, autolesiones graves, agresiones peligrosas, ideas suicidas, violencias sufridas, acoso, pérdida brusca de capacidades, un padre o una madre que se derrumba: cada uno tiene su conducta en la sección 9, y esta pasa por delante de todo lo demás.
¿Cuál es la demanda, y de quién? Los padres, la escuela y el niño no siempre piden lo mismo. Anote la demanda de cada uno, y pregunte al niño, en cuanto pueda responder, qué es lo que no quiere de ningún modo que se cambie.
¿Pueden comprometerse los padres? Los módulos A, B y C se apoyan en ellos. Un padre o una madre agotados no practican treinta minutos al día: se empieza entonces por aligerar su carga (sección 44).
Lo que le corresponde al psicólogo, y lo que no
El autismo infantil se diagnostica en general en un equipo de segunda línea, formado en los trastornos del neurodesarrollo (Haute Autorité de santé, 2018), y el acompañamiento reúne muchas profesiones.
Lo que le corresponde al psicólogo. Participar en la evaluación, si está formado en las herramientas; establecer y explicar una formulación; acompañar a los padres tras la comunicación del diagnóstico; llevar a cabo las intervenciones para las que es competente — orientación parental, intervención mediada por los padres, TCC adaptada, trabajo sobre la regulación y las conductas desafiantes, grupos de habilidades sociales si está formado para ello —; y coordinarse con la escuela.
Lo que les corresponde a otros. La evaluación y la rehabilitación del lenguaje y de la comunicación, incluida la comunicación alternativa, le corresponden al logopeda. Las evaluaciones motoras y sensoriales y sus rehabilitaciones son competencia del psicomotricista y del terapeuta ocupacional. La evaluación médica — audición, visión, genética, epilepsia, sueño, alimentación, dolor — le corresponde al pediatra, al neuropediatra o al psiquiatra infantil, y el medicamento al médico. Las horas de intervención educativa precoz las garantizan equipos formados, y los derechos y las prestaciones, los servicios sociales. El psicólogo no hace este trabajo: se asegura de que se haga, y de que todos persigan los mismos objetivos.
Lo que este programa no trata
No establece un diagnóstico. Dice lo que es una evaluación completa y cómo contribuir a ella (sección 10).
No sustituye a las intervenciones precoces intensivas ni a la logopedia. Se añade a ellas.
No trata por sí solo una depresión grave, un trastorno alimentario grave, una catatonía, un episodio psicótico o unos comportamientos peligrosos que requieren un equipo. Corresponden a una atención médica y pluridisciplinar (sección 45).
No busca una apariencia de normalidad. La sección 3 explica por qué.
Cómo utilizarlo
Lea el conjunto antes de la primera sesión, en particular las secciones 3, 6, 9, 10 y 42. Cada sesión sigue la misma estructura: el objetivo, las etapas, lo que usted dice, los errores frecuentes y el criterio de paso. Una sesión se da por validada cuando se alcanza su criterio, no porque haya tenido lugar; con un niño autista, es frecuente que una sesión ocupe dos.
3. Una posición: la neurodiversidad, los datos, y el niño
Lo que ha aportado la neurodiversidad
La idea es que el autismo es una manera duradera y diferente de percibir, de procesar la información y de relacionarse, y no una enfermedad de la que habría que curarse. Defendida primero por personas autistas, hoy se discute en la investigación (Pellicano y den Houting, 2022). Aporta tres cosas al clínico del niño. Una atención a los fines que el niño y su familia persiguen realmente. Una lectura de la comunicación como un problema de dos: es el problema de la doble empatía descrito por Milton (2012), y un experimento va en ese sentido, en el que una información circulaba igual de bien entre personas autistas que entre personas no autistas, y peor en los grupos mixtos (Crompton y cols., 2020). Y una mirada sobre los movimientos repetitivos, que algunos adultos autistas describen como un medio para calmarse y regular emociones intensas (Kapp y cols., 2019).
Lo que los datos también dicen
Los trastornos asociados, el acoso y el riesgo suicida son más frecuentes en los jóvenes autistas (secciones 8 y 9). Una parte de estas dificultades viene del entorno, otra de dificultades propias, que no desaparecen cuando el entorno cambia.
La posición de este manual
El objetivo es la calidad de vida, la participación y el bienestar del niño, y el apoyo a su familia. La Haute Autorité de santé pide también que el recorrido del niño deje un lugar a su autodeterminación (Haute Autorité de santé, 2026). Ningún objetivo se refiere al contacto visual, a la supresión de movimientos repetitivos inofensivos, a la desaparición de un interés o a una apariencia de normalidad.
Lo que se trata se trata. Una ansiedad, una depresión, un insomnio, unas autolesiones, un comportamiento peligroso, un riesgo suicida no son rasgos autistas que haya que respetar: tienen tratamientos, y el niño autista tiene derecho a ellos, con las adaptaciones necesarias. Renunciar a tratarlos en nombre de la aceptación sería una pérdida de oportunidad.
Un comportamiento que hiere o que pone en peligro se trabaja. Morderse, pegar o fugarse no son diferencias: se busca lo que el comportamiento expresa o proporciona, y se enseña otra manera de obtener lo mismo (sección 42).
El niño no decide como un adulto, pero su voz cuenta. Las decisiones se toman con los padres; la opinión del niño ocupa en ellas un lugar creciente con la edad, y el NICE (National Institute for Health and Care Excellence, el organismo británico que publica recomendaciones de buena práctica) pide proponer una decisión compartida a los niños que lo deseen (National Institute for Health and Care Excellence, 2013).
Los debates se presentan, sin zanjarlos más allá de lo que permiten los datos. El que se refiere a las intervenciones conductuales intensivas se expone en la sección 11, con sus fuentes.
El vocabulario
En una amplia encuesta británica, el término «autista» era el elegido por una gran parte de los adultos autistas y de los padres, pero por muchos menos profesionales, de los que casi la mitad elegían «persona con autismo»; ninguna formulación era unánime (Kenny y cols., 2016). Este manual escribe «niño autista». Use las palabras de la familia, y las del niño en cuanto las tenga.
4. Cuatro situaciones de entrada que no hay que confundir
1. Señales de alerta en un niño pequeño, sin diagnóstico
Lo que usted observa. Unos padres preocupados por la comunicación o el juego de su hijo, a menudo antes de los tres años, a veces tras una pérdida de palabras o de gestos ya adquiridos.
Lo que orienta. Las señales de alerta de la sección 5. La preocupación de los padres es una de ellas, por sí sola (Haute Autorité de santé, 2018).
Lo que implica. Usted no espera al diagnóstico. La Haute Autorité de santé recomienda un examen médico en un plazo de tres semanas, la derivación a un equipo de segunda línea, y rehabilitaciones iniciadas sin esperar, en un plazo de tres meses (Haute Autorité de santé, 2018); recomienda también intervenir desde las primeras señales (Haute Autorité de santé, 2026). Puede empezar el tronco común y el módulo A durante la espera.
2. El diagnóstico acaba de establecerse
Lo que usted observa. Unos padres que salen de la comunicación del diagnóstico con un informe, muchas preguntas y a menudo ninguna intervención en marcha.
Lo que implica. Es la situación principal de este programa. La Haute Autorité de santé pide acompañar a los padres durante la transición entre el final del diagnóstico y la puesta en marcha de las intervenciones (Haute Autorité de santé, 2018).
3. Un diagnóstico antiguo, una dificultad nueva
Lo que usted observa. Crisis que aumentan, una ansiedad, un rechazo a ir a la escuela, un acoso, la pubertad.
Lo que orienta. El cambio con respecto al propio niño: una dificultad nueva rara vez es «el autismo que se agrava». Busque una coocurrencia, un dolor, un cambio de entorno (secciones 8 y 9).
Lo que implica. Se trata la dificultad nueva, y se actualiza el retrato del niño.
4. El adolescente diagnosticado tardíamente
Lo que usted observa. A menudo una chica, a menudo después de otros diagnósticos — ansiedad, depresión, trastorno de la conducta alimentaria —, que ha compensado durante mucho tiempo.
Lo que orienta. El camuflaje (sección 5) y el agotamiento que le sigue.
Lo que implica. El módulo D, a menudo con el módulo C. La Haute Autorité de santé recomienda el acceso al diagnóstico a cualquier edad, evitando tanto el sobrediagnóstico como el infradiagnóstico (Haute Autorité de santé, 2026). El manual del adulto describe el diagnóstico tardío en su sección 39.
Las tres preguntas del triaje
«¿Qué es lo que más les preocupa hoy, y desde cuándo?» Sitúa a la familia entre las cuatro situaciones y pone fecha al cambio.
«¿Qué se ha hecho ya, quién lo ha hecho, y qué ha ayudado o ha hecho daño?» Evita repetir lo que ha fracasado y detecta las intervenciones mal vividas.
Al niño, con sus medios de comunicación: «¿Qué es lo que te resulta difícil ahora mismo? ¿Y qué es lo que no quieres que cambiemos?» Da un lugar al niño desde la primera sesión.
5. El autismo según la edad: lo que se observa
El DSM-5-TR y la CIE-11 describen dos ámbitos: dificultades duraderas en la comunicación y las interacciones sociales, y comportamientos, intereses o actividades restringidos y repetitivos, entre ellos las particularidades sensoriales (sección 7). Su aspecto cambia con la edad.
El niño muy pequeño
Las señales de alerta principales son, a cualquier edad, la preocupación de los padres por la comunicación y el lenguaje, y toda regresión del lenguaje o de las relaciones; en el niño pequeño, la ausencia de balbuceo, de señalar a distancia y de otros gestos sociales a los 12 meses, la ausencia de palabras a los 18 meses, la ausencia de combinaciones de dos palabras no repetidas en eco a los 24 meses (Haute Autorité de santé, 2018). Hacia los 18 meses, lo que alerta es la asociación de al menos dos dificultades — en la atención compartida con el adulto, la respuesta al nombre, la sonrisa compartida, el señalar coordinado con la mirada, el lenguaje, el juego de imitación, las respuestas a las sensaciones —, y ninguna señal aislada tiene valor predictivo (Haute Autorité de santé, 2018). Una regresión del lenguaje o de las relaciones antes de los tres años justifica una derivación rápida (National Institute for Health and Care Excellence, 2011).
El niño en edad preescolar y escolar
El juego es a menudo repetitivo o centrado en los objetos, los cambios y las transiciones cuestan, las instrucciones colectivas e implícitas se captan mal, y el patio de recreo, ruidoso y sin reglas escritas, resulta difícil para muchos. Es frecuente en la clínica que un niño aguante en la escuela y se desborde en casa: la crisis de la tarde no es un capricho reservado a los padres, es el final de un día de esfuerzo.
El adolescente
Las exigencias sociales aumentan y se vuelven implícitas; los grupos, los códigos y las redes sociales cambian deprisa. Los trastornos psiquiátricos asociados se vuelven más frecuentes a partir de la adolescencia, lo que exige una vigilancia mayor (Haute Autorité de santé, 2026); se plantea la cuestión de la identidad, y la pubertad añade cambios del cuerpo difíciles de anticipar.
Las chicas, y los niños que camuflan
Entre los niños que cumplen los criterios, la proporción entre chicos y chicas está más cerca de tres a uno que de cuatro a uno; es más elevada en los estudios que solo cuentan los diagnósticos ya establecidos, lo que sugiere que hay chicas que cumplen los criterios y no están diagnosticadas (Loomes y cols., 2017). El camuflaje designa las estrategias, conscientes o vueltas automáticas, mediante las cuales una persona autista oculta sus particularidades o compensa sus dificultades: observar e imitar, preparar sus frases, contener sus movimientos. Una revisión sistemática de estudios realizados en niños y en adultos encuentra diferencias entre los sexos en el camuflaje, y una relación entre camuflaje y peor salud mental (Cook y cols., 2021).
Los sentidos
Las particularidades sensoriales forman parte de los criterios desde el DSM-5: sensaciones percibidas demasiado fuertes, demasiado débiles, o buscadas. Un mismo niño puede taparse los oídos ante el ruido del comedor escolar y no notar que se ha herido.
La comunicación
Va desde la ausencia de lenguaje oral hasta un lenguaje muy rico pero literal. Un niño que habla poco no es un niño que no tiene nada que decir: es un niño que necesita otro canal (sección 42).
Los intereses y las fortalezas
Los intereses intensos son a menudo una fuente de placer, de competencia y de calma, y una palanca: el NICE recomienda integrarlos, cuando sea posible, en la TCC de la ansiedad (National Institute for Health and Care Excellence, 2013). Las fortalezas se buscan en este niño en concreto, con ejemplos, y no en una lista de cualidades supuestamente típicas.
Cuántos niños
Los estudios publicados en el mundo desde 2012 dan una prevalencia mediana de alrededor de un niño de cada cien, con variaciones muy grandes; alrededor de un tercio de los niños autistas censados tienen una discapacidad intelectual (Zeidan y cols., 2022). En Estados Unidos, la red de vigilancia de los Centers for Disease Control and Prevention estimaba que en 2022 uno de cada 31 niños de 8 años era autista en los dieciséis lugares seguidos, con 3,4 chicos por cada chica; en 2020, en los once lugares seguidos entonces, era uno de cada 36. En 2022, entre los niños cuyo nivel cognitivo se conocía, el 39,6 % tenía una discapacidad intelectual (Maenner y cols., 2023; Shaw y cols., 2025). El aumento de las cifras refleja, según los autores, un mejor conocimiento del autismo, la ampliación de su definición y de la detección, y la oferta de servicios; no demuestra que el propio autismo se haya vuelto más frecuente (Zeidan y cols., 2022).
Lo que el autismo no es
No lo causa la educación: las teorías que lo afirmaron se han abandonado, y todavía pesan sobre las familias. Su parte heredable se estima en un 83 % en un amplio estudio sueco de gemelos y hermanos (Sandin y cols., 2017). La vacuna contra el sarampión, las paperas y la rubéola no aumenta su riesgo, según una cohorte de más de 650 000 niños daneses (Hviid y cols., 2019). En las familias que ya tienen un hijo autista, un hijo menor también lo es en alrededor de uno de cada cinco casos (Ozonoff y cols., 2024), lo que justifica una vigilancia atenta del desarrollo de los hermanos.