اضطرابات التعلم المحددة: دليل المعالج

1. البرنامج في لمحة

الاستطباب. طفل أو مراهق أو بالغ يشتبه في أن لديه اضطراب تعلم محددا، أو سبق أن شخص لديه: صعوبة دائمة في تعلم القراءة، أو الكتابة والإملاء، أو الحساب، لا تفسرها إعاقة ذهنية، ولا اضطراب في البصر أو السمع، ولا التعليم الذي تلقاه، ولا لغة التمدرس. ويتحدث الاستعمال الجاري عن عسر القراءة وعسر الكتابة وعسر الحساب (القسم 3). ويصلح الدليل أيضا حين يتعلق الطلب أولا بقلق، أو برفض الذهاب إلى المدرسة، أو بانخفاض في المزاج، أو بنزاعات حول الواجبات المنزلية، ويكون اضطراب التعلم خلفية لذلك.

ما يفعله هذا الدليل. إنه دليل ممارسة، بلا جلسات مرقمة. فقراؤه، من أخصائيين نفسيين وأطباء نفسيين، لا يتولون إعادة تأهيل القراءة أو الإملاء أو الحساب: فهي تعود، في فرنسا، أساسا إلى أخصائي تقويم النطق واللغة (orthophoniste)، وفي أماكن أخرى إلى المربي المختص في صعوبات التعلم (orthopédagogue)، أو إلى معلم التربية الخاصة، أو إلى معالج اللغة. وبروتوكول من الجلسات كان سيصف عملا لا تقوم به. أما هذا الدليل فيصف ما تقوم به فعلا: الرصد، واستبعاد ما يفسر الصعوبات تفسيرا آخر، والتقييم، وقراءة تقارير التقييم التي يعدها الآخرون، وإبلاغ التشخيص، والحكم على التقدم، وعلاج الصعوبات النفسية المصاحبة، والتنسيق مع المدرسة، ورؤية الشخص من جديد عند الانتقالات.

من يفعل ماذا. يعود إلى الأخصائي النفسي تاريخ النمو والمسار الدراسي، والتقييم المعرفي حين يجيب عن سؤال، والقراءة النقدية لتقارير التقييم الأخرى، وإبلاغ التشخيص، وعلاج القلق والمزاج وتقدير الذات والنزاعات الأسرية، وغالبا التنسيق. ويعود إلى الطبيب النفسي التشخيص التفريقي، وخطر الانتحار، وعلاج الاضطرابات المصاحبة، ومنه الدواء، وبعض الشهادات. ويعود إلى المختصين الآخرين تقييم اللغة والمعرفة الرياضية وإعادة تأهيلهما (أخصائي تقويم النطق واللغة أو ما يعادله)، وتقييم الحركة والكتابة باليد وإعادة تأهيلهما (المعالج النفسي الحركي، والمعالج الوظيفي)، وفحص البصر والسمع، وتكييف التعليم. وفي فرنسا، كثيرا ما ينسق المسار طبيب الطفل أو طبيب الصحة المدرسية التابع لوزارة التربية الوطنية (Haute Autorité de santé، 2017).

المسار. يحل محل جدول الجلسات. وقد تستغرق كل مرحلة موعدا واحدا أو أكثر، وتتداخل بعض المراحل.

المرحلة	ما يعود إلى الأخصائي النفسي أو الطبيب النفسي	ما ينتج عنها
1. الاستقبال والرصد	جمع الطلب، وتاريخ النمو والمسار الدراسي، والمساعدات التي سبق تلقيها والاستجابة لها	فرضية، أو مساعدة تربوية موجهة أولا
2. استبعاد ما يفسر الصعوبات تفسيرا آخر	التحقق من البصر، والسمع، والتعليم الذي تلقاه الشخص، واللغة، والتغيب، والكفاءة الذهنية، والسياق	الفحوص التي أجريت أو طلبت
3. التقييم	تنسيق التقييمات، وإجراء التقييم المعرفي حين يكون مفيدا، وقراءة تقارير تقييم الآخرين	تشخيص يوضع أو يستبعد أو يؤجل، مع حججه؛ البطاقة 8 للمراهق أو البالغ
4. إبلاغ التشخيص	شرح الاضطراب للطفل، وللوالدين، وللمراهق أو البالغ	البطاقتان 1 و2
5. تقييم الأثر وعلاج ما يعالج	البحث عن القلق، والاكتئاب، ورفض المدرسة، والمساس بتقدير الذات، والنزاعات حول الواجبات، وخطر الانتحار	خطة علاج، وقياسات البداية، والبطاقة 5
6. التنسيق	كتابة التقرير والرسالة إلى المدرسة، والتحضير للاجتماع، ومتابعة التكييفات	البطاقات 3 و4 و6
7. المتابعة	رؤية الشخص من جديد عند الانتقالات، والحكم على التقدم بالتغير الموثوق، وتقرير متى يعاد التقييم	البطاقة 7، وجدول زمني للمتابعة

ما تأخذه الأسرة أو الشخص معه. تأخذ ثماني بطاقات قابلة للطباعة، مدرجة في القسم 22: فهم اضطراب طفلي، وما يساعدني، وجواز سفري إلى المدرسة، والتحضير للاجتماع مع المدرسة، والواجبات بلا نزاع، ومتابعة التكييفات، والتحضير لانتقال، وأسئلتي من أجل التقييم.

ما يميز هذا الدليل عن غيره من أدلة الموقع. إنه الوحيد الذي لا جلسات فيه، وهذا مقصود: فإعادة التأهيل تجرى في مكان آخر، ودورك هو التشخيص، والشرح، والتنسيق، وعلاج الأثر، من الطفولة إلى سن الرشد. أما الأدلة الأخرى فتصادف هذه الاضطرابات بوصفها تشخيصا يجب استبعاده أو اضطرابا مصاحبا: فالدليلان علاج اضطراب فرط الحركة وتشتت الانتباه لدى الطفل: دليل المعالج وعلاج اضطراب فرط الحركة وتشتت الانتباه لدى البالغين: دليل المعالج يميزانها عن اضطراب الانتباه، والدليل علاج رفض المدرسة القلقي: دليل المعالج يبحث عنها وراء رفض الذهاب إلى المدرسة. وهذا الدليل يقول كيف نبحث عنها، وكيف نؤكدها، وكيف نرافق أصحابها، ويحيل إلى تلك البروتوكولات فيما عدا ذلك.

2. قبل البدء

القرارات الأربعة المسبقة

من يستشير، ولأي غرض؟ والدان قلقان، أو معلم اقترح إجراء تقييم، أو مراهق بدأ ينقطع عن الدراسة، أو بالغ يقرأ ببطء منذ الأزل: دون طلب كل واحد منهم، واسأل الطفل عن رأيه؛ فهو أحيانا الوحيد الذي لا يعرف لماذا هو هنا.

أين وصل التشخيص؟ فرضية، أو تشخيص قيد الإنجاز، أو تشخيص موضوع منذ زمن طويل، أو تشخيص موضع خلاف: وبحسب الحالة، ستبني التقييم (القسمان 7 و8)، أو تعيد قراءة تقارير التقييم (القسم 9)، أو ترافق تشخيصا معروفا (القسمان 15 و16)، أو تعيد النظر في تشخيص مشكوك فيه (القسم 21).

هل هناك معاناة أو خطر يأتي أولا؟ لأفكار الموت، والتنمر، ورفض المدرسة المستقر، والعنف حول الواجبات طريقة تعامل في القسم 11، وهي تأتي قبل تقييم التعلمات.

من يفعل ماذا حاليا؟ قبل طلب تقييم إضافي، اعرف ما هو موجود: إعادة تأهيل، أو مساعدات في المدرسة، أو طبيب ينسق. فكثير من الأسر تراكم تقارير تقييم لا يربط أحد بينها؛ وإسهامك الأول هو غالبا ترتيب ما أنجز من قبل.

ما لا يعالجه هذا الدليل

لا يصف إعادة التأهيل. بل يقول ما تثبته الأبحاث عنها (القسم 13)، لكي تستطيع نصح الأسر.

لا يعالج الإعاقة الذهنية، إلا حين يضاف إليها اضطراب تعلم، أي حين تتجاوز الصعوبات بوضوح ما تفسره الإعاقة (American Psychiatric Association، 2013).

لا يعالج، بوصفها موضوعا رئيسيا، اضطراب اللغة النمائي، ولا اضطراب التناسق الحركي النمائي، ولا التوحد. بل يحدد موقعها (القسم 3)، ويقول متى يفكر فيها (القسم 10)؛ وللتوحد عند الطفل دليله، التوحد عند الأطفال والمراهقين: دليل المعالج.

لا يحل محل بروتوكولات القلق أو الاكتئاب أو رفض المدرسة. بل يقول كيف تكيف لدى شخص لديه اضطراب تعلم (القسم 16)، ويحيل إلى الأدلة التي تصفها.

من يفعل ماذا، بحسب البلدان

في فرنسا، على سبيل المثال، تصف الهيئة العليا للصحة، وهي السلطة الصحية الفرنسية (Haute Autorité de santé، 2017)، مسارا من ثلاثة مستويات: مختصو القرب، ومنهم طبيب الطفل، الذي يصف تقييم النطق واللغة، إذ لا يجرى تقويم النطق واللغة (orthophonie) إلا بوصفة طبية (إجراء في القانون الفرنسي؛ وفي البلدان الأخرى ما يعادله محليا)؛ وللحالات المعقدة، فريق متعدد التخصصات مدرب على اضطرابات اللغة والتعلم، تحت مسؤولية طبيب، يضم أخصائيا نفسيا متخصصا في علم النفس العصبي؛ وللحالات الأشد تعقيدا، المراكز المرجعية الاستشفائية.

في أماكن أخرى، قد تعود إعادة التأهيل إلى مرب مختص في صعوبات التعلم، أو إلى معلم تربية خاصة، أو إلى «speech and language therapist»، أو إلى المدرسة، ويعود التشخيص إلى أخصائي نفسي مدرسي أو إلى أخصائي في علم النفس العصبي. وفي كل مكان، يفعل كل واحد ما يدخل في تكوينه، ويربط أحدهم بين الجميع: اعرف هذا التقسيم في بلدك قبل أن تعد أسرة بأي شيء.

كيف يستعمل

اقرأ أولا الأقسام 4 و8 و9: التصنيفات، والتقييم، وقراءة تقرير التقييم. فهناك تكون الأخطاء أكثر كلفة، في الاتجاهين: تشخيص يوضع على أساس اختبار واحد، أو يرفض لأن حاصل الذكاء «لا يتوافق». والمسار الموصوف في القسم 1 يستعمل خيطا موجها، بلا مدة ثابتة. وكما في الأدلة الأخرى في الموقع، تقول معظم الأقسام ما تقوله أنت والأخطاء الشائعة، بلا أرقام جلسات.

3. عبارة «troubles dys»: ما تشمله الكلمة

كلمة متداولة، لا تشخيص

في فرنسا، يجري الحديث عادة عن «troubles dys»، نسبة إلى البادئة dys- التي تقابل كلمة «عسر» في أسماء هذه الاضطرابات. وتستعمل الهيئة العليا للصحة عبارة الاضطرابات المحددة للغة والتعلم، وتقول إنها «تسمى عادة troubles dys»، وتدرج فيها صعوبات اللغة الشفهية، واللغة المكتوبة، والحساب، والحركة، والتنظيم في المكان، وكذلك وظائف تسمى عرضية مثل الانتباه والذاكرة والوظائف التنفيذية (Haute Autorité de santé، 2017). ولهذا التجميع منطق في الصحة العامة — اضطرابات في النمو المعرفي، متكررة، كثيرا ما تجتمع، وتتطلب مسارا منسقا —، لكنه يجمع تحت كلمة واحدة تشخيصات تفصل بينها التصنيفات، والتوجيه ليس واحدا لكل منها.

ما يندرج ضمن اضطرابات التعلم

عسر القراءة صعوبة دائمة في التعرف على الكلمات المكتوبة بدقة وطلاقة، وفي فك الترميز، وفي الإملاء. ويعتمد DSM-5 هذه الكلمة لهذا النمط، مع طلب تحديد الصعوبات الأخرى أيضا، مثل الفهم (American Psychiatric Association، 2013). ويجعل منه إجماع خبراء حديث صعوبة في القراءة والإملاء ترتبط بعدة عوامل، وتصاحبها في الغالب اضطرابات نمائية أخرى، وتعد طلاقة القراءة والإملاء من علاماتها الأساسية، بحسب الأعمار وبحسب اللغات (Carroll وآخرون، 2025).

عسر الكتابة — وتسميه الفرنسية dysorthographie، وهو صعوبة دائمة في الإملاء — يندرج ضمن شكل «التعبير الكتابي» من الاضطراب (القسم 4). وهو يصاحب عسر القراءة كثيرا جدا، لكنه قد يستمر وحده لدى المراهق أو البالغ الذي تعلم القراءة على نحو صحيح.

عسر الحساب صعوبة دائمة في فهم الكميات والأعداد، وفي حفظ الحقائق الحسابية، وفي الحساب بدقة وسهولة؛ ويعتمد DSM-5 هذه الكلمة أيضا لهذا النمط (American Psychiatric Association، 2013).

ما يندرج ضمن تشخيصات أخرى

«الحبسة النمائية» (dysphasie بالفرنسية) هي الاسم القديم المستعمل في فرنسا لما يسميه إجماع دولي اضطراب اللغة النمائي: صعوبة دائمة في اللغة الشفهية، فهما أو تعبيرا، تعيق الحياة اليومية ولا ترتبط بسبب طبي معروف (Bishop وآخرون، 2017). ويصنفه ICD-11 على حدة، تحت الرمز 6A01.2. وهو ليس اضطراب تعلم، لكن الاثنين يجتمعان كثيرا، ومراجعة حديثة تؤكد دور اللغة الشفهية في القراءة وتواتر اجتماعهما (Snowling وHulme، 2021).

«عسر الأداء الحركي» (dyspraxie بالفرنسية) يقابل في الغالب اضطراب التناسق الحركي النمائي: اكتساب للحركات المتناسقة دون ما يتوقع للعمر بوضوح، مع قلة براعة أو بطء أو عدم دقة تعيق الحياة اليومية والدراسة (Blank وآخرون، 2019). ويصنفه ICD-11 تحت الرمز 6A04. والكتابة باليد البطيئة أو المكلفة أو غير المقروءة كثيرا ما تندرج ضمنه، لا ضمن اضطراب تعلم.

«عسر الخط» (dysgraphie) ليس فئة في التصنيفات. فالكلمة تدل على صعوبة في الكتابة باليد، تلحق باضطراب التناسق حين تكون الحركة هي المصابة، وباضطراب التعبير الكتابي حين يكون المصاب هو الإملاء أو التركيب النحوي أو تنظيم النص.

اضطراب نقص الانتباه مع فرط الحركة أو دونه (ADHD)، المسمى أيضا اضطراب فرط الحركة وتشتت الانتباه، يدرج أحيانا ضمن «dys». وهو اضطراب مستقل، كثيرا ما يجتمع مع اضطرابات التعلم (القسم 10).

لماذا يهم ذلك عمليا

التوجيه يتبع التشخيص. فصعوبة في القراءة مرتبطة باضطراب في اللغة الشفهية تستدعي عملا على اللغة الشفهية بقدر العمل على فك الترميز؛ والكتابة غير المقروءة لدى قارئ جيد تستدعي تقييما للحركة، لا إعادة تأهيل للإملاء. والطفل الذي يقال عنه إنه «dys» دون تحديد آخر ليس لديه تشخيص بعد: فتسأل أي تشخيص، ومن وضعه، وعلى أي حجج.

ما تقوله

«كلمة “dys” كلمة متداولة في الحياة اليومية تجمع عدة اضطرابات مختلفة. وما يعني ابنكم هو القراءة والإملاء: وهذا ما نسميه عسر القراءة. أما كتابته باليد فجيدة، ولا توجد لديه صعوبة في اللغة الشفهية.»

الأخطاء الشائعة

قبول «إنه dys» على أنه تشخيص. فالكلمة لا تقول أي مجال مصاب، ولا بأي شدة، ولا على أي تقييم تستند. اطلب تقارير التقييم وأعد قراءتها قبل أن تبني عليها أي شيء.

الخلط بين بطء الكتابة باليد وعسر الكتابة. فالمراهق الذي يكتب باليد ببطء وبشكل سيئ قد يكتب الكلمات بإملاء صحيح حين يطبعها على لوحة المفاتيح أو يمليها؛ وعندئذ تكون الحركة هي المكلفة، والمساعدة ليست نفسها.

4. ما تقوله التصنيفات

الفئات، معاد صياغتها

الصيغ أدناه إعادة صياغة بكلماتنا، للتذكير. ولا تحل محل الأدلة: ارجع إلى DSM-5-TR (American Psychiatric Association، 2022) وإلى ICD-11 (منظمة الصحة العالمية، 2022) لنص المعايير.

اضطراب التعلم المحدد في DSM-5-TR. فئة واحدة، تجمع منذ DSM-5 ما كان من قبل أربعة تشخيصات منفصلة (American Psychiatric Association، 2013). وتقوم على أربعة عناصر.

الأول صعوبة في تعلم واحدة أو أكثر من المهارات الدراسية الأساسية واستعمالها — قراءة الكلمات بدقة ودون بطء مفرط، وفهم ما يقرأ، والإملاء، والتعبير الكتابي، والتمكن من حس العدد والحقائق الحسابية والحساب، والاستدلال الرياضي —، تستمر منذ ستة أشهر على الأقل رغم تقديم مساعدة موجهة إليها. وهذه النقطة جوهرية: فالطفل الذي يلحق بأقرانه حين تقدم له مساعدة مناسبة ليس لديه اضطراب؛ بل كان ينقصه التعليم.

الثاني مستوى أدنى بوضوح، وعلى نحو قابل للقياس، مما يتوقع للعمر، يعيق الدراسة أو العمل أو الحياة اليومية، وتؤكده اختبارات معيارية تطبق فرديا وتقييم سريري شامل. وابتداء من سن 17، يمكن أن يحل تاريخ موثق من صعوبات التعلم المعيقة محل الاختبارات المعيارية.

الثالث بداية خلال سنوات الدراسة، حتى لو لم يصبح الاضطراب ظاهرا تماما إلا حين تتجاوز المتطلبات قدرات الشخص، مع اختبارات محددة بزمن أو عبء عمل ثقيل: ومن هنا التشخيصات التي توضع في المرحلة الإعدادية، أي الحلقة الأولى من التعليم الثانوي، أو في المرحلة الثانوية، أي حلقته الثانية، أو بعد ذلك.

الرابع أن الصعوبات لا تفسر على نحو أفضل بإعاقة ذهنية، أو بضعف في البصر أو السمع غير مصحح، أو باضطراب نفسي أو عصبي آخر، أو بشدائد نفسية اجتماعية، أو بتمكن غير كاف من لغة التعليم، أو بتعليم غير ملائم.

الأشكال الثلاثة، ورموزها. يطلب DSM-5-TR تحديد كل مجال مصاب، ولكل منها رمزه: مع ضعف في القراءة، F81.0 (دقة فك الترميز، أو السرعة أو الطلاقة، أو الفهم)؛ مع ضعف في التعبير الكتابي، F81.81 (دقة الإملاء، والنحو، وعلامات الترقيم، ووضوح النص وتنظيمه)؛ مع ضعف في الرياضيات، F81.2 (حس العدد، وحفظ الحقائق الحسابية، والحساب الدقيق أو الطلق، والاستدلال الرياضي). وحين تصاب عدة مجالات، يرمز كل منها.

الشدة. يميز DSM-5-TR ثلاثة مستويات: خفيفة، حين يستطيع الشخص تعويض صعوبات محدودة في مجال أو مجالين بفضل تكييفات أو دعم؛ ومتوسطة، حين تتطلب صعوبات واضحة فترات من التعليم المكثف والمتخصص، وتكييفات في جزء من الوقت؛ وشديدة، حين تتأثر عدة مجالات ويبقى التعليم المكثف والفردي ضروريا خلال معظم سنوات الدراسة، دون أن يصبح كل شيء ممكنا حتى مع التكييفات.

العتبة. النص المرافق للمعايير لا يحدد عتبة إلزامية، ويذكر بأن المهارات الدراسية تتوزع على نحو متصل، بلا حد طبيعي. ويشير إلى أن درجة تقع على الأقل 1,5 انحراف معياري تحت متوسط العمر، أي درجة معيارية 78 أو أقل، تحت المئين السابع، تعطي أكبر يقين تشخيصي، وأنه يمكن اعتماد عتبة أكثر مرونة، بين 1 و2,5 انحراف معياري، حين تتوافق عدة مصادر (American Psychiatric Association، 2013)؛ ويحتفظ DSM-5-TR بهذا المعلم. ويشرح القسم 9 كيف تقرأ هذه الأرقام.

ما يضيفه ICD-11

يتحدث ICD-11 عن اضطراب التعلم النمائي، تحت الرمز 6A03 (منظمة الصحة العالمية، 2022): صعوبة كبيرة ومستمرة في اكتساب القراءة أو الكتابة أو الحساب، مع أداء أدنى بوضوح مما يتوقع للعمر ولمستوى الأداء الذهني، تظهر حين تدرس هذه المهارات في السنوات الأولى من المدرسة وتعيق الدراسة أو العمل. ويستبعد التفسيرات نفسها التي يستبعدها DSM، ومنها نقص الوصول إلى التعليم، والتمكن غير الكافي من لغة التعليم، والشدائد النفسية الاجتماعية.

وفئاته الفرعية هي 6A03.0، مع ضعف في القراءة (دقة فك الترميز، والطلاقة، والفهم)؛ و6A03.1، مع ضعف في التعبير الكتابي (الإملاء، والنحو وعلامات الترقيم، وتنظيم الأفكار وتماسكها)؛ و6A03.2، مع ضعف في الرياضيات (حس الكميات والأعداد، وحفظ الحقائق العددية، والحساب الدقيق والطلق، والاستدلال)؛ و6A03.3، لضعف آخر محدد؛ و6A03.Z، لشكل غير محدد. ويرد عسر القراءة وعسر الحساب الموصوفان بالنمائيين ضمن مصطلحات الفهرس في 6A03.0 و6A03.2.

فارق دقيق. يحتفظ ICD-11 بإشارة إلى المستوى الذهني، في حين يكتفي DSM-5-TR باستبعاد الإعاقة الذهنية؛ وعمليا، لا يطلب أي منهما فارقا رقميا بين حاصل الذكاء والأداء.

ما الذي تغير

نهاية معيار التباعد. طوال عقود، كان عسر القراءة يعرف بتباعد بين حاصل الذكاء ومستوى القراءة: فالطفل ذو حاصل الذكاء المرتفع الذي يقرأ بصعوبة كان يعد مصابا بعسر القراءة، والطفل ذو حاصل الذكاء المتوسط الذي يقرأ بالصعوبة نفسها لم يكن كذلك. وقد تم التخلي عن هذا المعيار لأنه لم يعثر على فرق في الطبيعة، لا في القراءة ولا في معالجة أصوات اللغة، بين هاتين المجموعتين من ضعاف القراءة، ولأن فك الترميز المتعثر يستجيب للتدخلات نفسها مهما كان حاصل الذكاء (Snowling وآخرون، 2020). والتصوير الدماغي يسير في الاتجاه نفسه: فانخفاض تنشيط المناطق الدماغية المرتبطة بمعالجة الأصوات هو نفسه لدى ضعاف القراءة، سواء كان حاصل ذكائهم مرتفعا أم لا (Tanaka وآخرون، 2011). وقد اتخذ الإجماع الدولي حول اضطراب اللغة الخيار نفسه (Bishop وآخرون، 2017).

الاستجابة للتدخل. استبدل DSM-5 بالتباعد الاستمرار رغم مساعدة موجهة: نقدم أولا مساعدة تربوية مناسبة، ونرى كيف يستجيب لها الطفل. وتفعل الهيئة العليا للصحة (2017) الشيء نفسه: فالصعوبة التي تستمر بعد ثلاثة إلى ستة أشهر من التعليم المتمايز، أو التي تكون شديدة منذ البداية، تستدعي تقييما طبيا. ويفترض هذا المعيار أن تكون المساعدة حقيقية وموجهة وكافية، وهذا ليس هو الحال دائما: اسأل بدقة عما أنجز، وخلال أي مدة، وبأي نتيجة (القسم 7).

تشخيص صار أقل صرامة. بتليين المعايير، ربحنا في العدالة، لأن الأطفال ذوي حاصل الذكاء المتوسط لم يعودوا مستبعدين، لكن بعض المؤلفين يرون أننا خسرنا في الوضوح، إذ صارت كلمة عسر القراءة تغطي حقائق مختلفة جدا بحسب من يستعملها (Snowling وآخرون، 2020). وعمليا، قد يستند تقريرا تقييم يخلصان كلاهما إلى عسر قراءة إلى معايير لا علاقة بينها.

ما لا تقوله التصنيفات ويجب تقييمه

لا تقول ما يعيشه الشخص — الخجل من القراءة بصوت عال، وإنهاك الواجبات، وفكرة أنه غبي —، ولا كيف استجابت المدرسة، ولا ما يسير على ما يرام، مع أن نقاط القوة هي أساس كل شرح مفيد وكل مشروع توجيه. ومعاييرها لا تقول شيئا عن خطر الانتحار، الذي يربطه النص المرافق في DSM-5 مع ذلك بهذا الاضطراب، لدى الطفل والمراهق والبالغ (American Psychiatric Association، 2013؛ القسم 11).

5. كم، ولدى من، وكيف يتطور

أرقام تتوقف على العتبة

كان نص DSM-5 يضع انتشار الاضطراب، بكل مجالاته، بين 5 و15 % من الأطفال في سن الدراسة، ونحو 4 % لدى البالغين، وهو رقم قال إنه غير معروف جيدا (American Psychiatric Association، 2013). ويحتفظ DSM-5-TR بالمدى من 5 إلى 15 %، وينسبه إلى دراسات أجريت في البرازيل وأيرلندا الشمالية والولايات المتحدة، لكنه لم يعد يعطي رقما لدى البالغين، إذ يقول إن انتشاره لديهم غير معروف (American Psychiatric Association، 2022). وتقدر الخبرة الجماعية التي أجراها المعهد الوطني الفرنسي للصحة والبحث الطبي (Inserm)، انطلاقا من أكثر الدراسات الدولية صرامة، أن عسر القراءة يصيب على الأقل 3 إلى 5 % من الأطفال في نحو العاشرة (Inserm، 2007). وتقدم الهيئة العليا للصحة رتبة مقدار تبلغ 8 % لمجموع اضطرابات اللغة والتعلم، بما فيها اللغة الشفهية والتناسق (Haute Autorité de santé، 2017).

وهذه الأرقام لا يناقض بعضها بعضا: فهي لا تقيس الشيء نفسه. فمهارات القراءة والحساب تتوزع على نحو متصل، ونسبة الأشخاص «المصابين» تتوقف على العتبة والاختبارات المختارة: فقد وجدت دراسة واحدة، بحسب التعريف المعتمد، ما بين 3,6 و8,5 % من ذوي عسر القراءة في إيطاليا وما بين 4,5 و12 % في الولايات المتحدة (Inserm، 2007). احتفظ بالفكرة لا بالرقم: اضطراب متكرر، حاضر في كل صف دراسي تقريبا، وحدوده اصطلاح.

عسر الحساب المعزول يعد أندر من عسر القراءة في أكثر الدراسات صرامة، حتى لو كثيرا ما نقرأ أن الاثنين متساويان في التواتر (Inserm، 2007).

أشكال تجتمع

تجتمع الأشكال الثلاثة أكثر مما تقتضيه الصدفة. فلدى 1 633 طفلا ناطقين بالألمانية في السنتين الثالثة والرابعة من التعليم الابتدائي، كانت الاضطرابات المجتمعة متكررة بقدر الاضطرابات المعزولة، وكانت صعوبات الحساب تجتمع مع صعوبات الإملاء أكثر مما تجتمع مع صعوبات القراءة (Moll وآخرون، 2014). وفي دراسة سكانية أخرى، كان لدى الطفل الذي يعاني صعوبة واضحة في مجال خطر أكبر بأربع إلى خمس مرات لأن يعانيها في مجال آخر (Landerl وMoll، 2010). حين يصاب مجال، انظر في المجالين الآخرين.

الذكور والإناث

يشير نص DSM-5 إلى أن الاضطراب أكثر تواترا لدى الذكور، بنسبة اثنين إلى ثلاثة ذكور مقابل أنثى واحدة (American Psychiatric Association، 2013)، وهي نسبة يكررها DSM-5-TR، وقد أكدت أربع دراسات وبائية كبيرة هذا الفائض بالنسبة إلى القراءة، مما يستبعد فكرة مجرد تحيز في الإحالة (Rutter وآخرون، 2004). لكن هذا التحيز يضخم الفرق في العيادة: فمؤلفو دراسة على التوائم يذكرون بأننا نحصي نحو أربعة ذكور مقابل أنثى واحدة في العينات المحالة، مقابل 1,2 إلى 1,5 في العينات غير المحالة، ويقترحون تفسيرا: فتململ الذكور ذوي عسر القراءة يلفت الانتباه أكثر من عدم انتباه الإناث الصامت (Willcutt وPennington، 2000). والحساب استثناء: فالإناث يعانين فيه صعوبة أكثر من الذكور، والإملاء يمس الذكور أكثر (Landerl وMoll، 2010؛ Moll وآخرون، 2014).

ما يغيره ذلك: الفتاة الهادئة التي تقرأ بصعوبة تشخيص يفوتنا، لأنها لا تزعج أحدا.

اضطراب يدوم، ويتغير شكله

الاضطراب دائم، والفارق يرى مبكرا: ففي مجموعة من 414 طفلا تابعتهم دراسة كل سنة من السنة الأولى في المدرسة إلى السنة الأخيرة من التعليم الثانوي، كان الفارق في القراءة بين الأطفال ذوي عسر القراءة وغيرهم موجودا منذ السنة الأولى في المدرسة ولم ينغلق مع السنين (Ferrer وآخرون، 2015).

وما يتغير مع العمر هو الشكل: فالمراهق كثيرا ما يفك الترميز، لكن ببطء وبثمن جهد مستمر، وتنتقل صعوباته نحو فهم النصوص الطويلة، والتعبير الكتابي، والإملاء (American Psychiatric Association، 2013). ولدى البالغ، يبين تحليل بعدي شمل 178 دراسة صعوبات مستمرة في القراءة والكتابة، أوضح في السرعة منها في الدقة، مع فهم أقل تأثرا من فك الترميز (Reis وآخرون، 2020).

بحسب اللغة

يتوقف شكل الاضطراب على اللغة المكتوبة. ففي كل اللغات المدروسة، يستند تعلم القراءة إلى الوعي بأصوات اللغة، لكن اللغات تختلف في مدى انتظام نقل الكتابة للمنطوق، وهذا يغير طريقة ظهور عسر القراءة (Ziegler وGoswami، 2005). ففي الإنجليزية، العلامة الأوضح قراءة غير دقيقة وبطيئة في آن معا؛ وفي أنظمة الكتابة الأكثر انتظاما، مثل الإسبانية أو الألمانية، وفي أنظمة كتابة غير أبجدية مثل الصينية أو اليابانية، تكون في الغالب قراءة دقيقة لكنها بطيئة (American Psychiatric Association، 2013). ولدى البالغ أيضا، يكون العجز أقل وضوحا في أنظمة الكتابة المنتظمة (Reis وآخرون، 2020).

ما يغيره ذلك: في لغة منتظمة الكتابة، قد يكون الطفل الذي يقرأ بلا أخطاء مصابا بعسر القراءة. فالسرعة هي ما يجب النظر إليه.

ما ينتقل

يتركز الاضطراب في الأسر. يذكر نص DSM-5 خطرا أعلى بأربع إلى ثماني مرات بالنسبة إلى القراءة، وبخمس إلى عشر مرات بالنسبة إلى الرياضيات، لدى أقارب الدرجة الأولى لشخص مصاب، وقابلية توريث مرتفعة، تفوق 0,6، للقدرات كما للصعوبات في القراءة، في أنظمة الكتابة الأبجدية وغير الأبجدية (American Psychiatric Association، 2013)؛ ويكرر DSM-5-TR هذه الأرقام. ويبين تحليل بعدي للدراسات التي تابعت أطفالا معرضين لخطر عائلي لعسر القراءة أن هؤلاء الأطفال يكون لديهم، منذ السنوات الأولى، تأخر لغوي أكثر من غيرهم، ثم صعوبات في معالجة الأصوات، ومعرفة الحروف، والتسمية السريعة؛ وحتى الذين لا يصابون بعسر القراءة يقرؤون في المتوسط أقل جودة من غيرهم (Snowling وMelby-Lervåg، 2016).

قابلية التوريث ليست قدرا محتوما: فهي لا تقول إن البيئة لا أثر لها. ويذكر نص DSM-5 أيضا الخداج الشديد، والوزن المنخفض جدا عند الولادة، والتعرض للتبغ قبل الولادة، ويذكر بأنه لا يستعمل اليوم في التشخيص أي اختبار جيني، ولا أي تصوير، ولا أي اختبار معرفي منفرد (American Psychiatric Association، 2013). وللوسط وزنه: فبالتعريف نفسه، وجدت دراسة بريطانية قديمة 3,6 % من ذوي عسر القراءة في جزيرة وايت و9,3 % في أحياء لندنية أكثر حرمانا (Inserm، 2007).

ما يكلفه الاضطراب حين لا يرافق

يصف نص DSM-5 عواقب على امتداد الحياة — دراسة أقصر، وانقطاعا مدرسيا أكثر، وضيقا نفسيا أعلى، وبطالة أكثر، ومداخيل أقل —، ويضيف أن دعما اجتماعيا وعاطفيا قويا يتنبأ بصحة نفسية أفضل (American Psychiatric Association، 2013). وهذه الرافعة الأخيرة هي رافعتك أنت: الدعم، والشرح، والحماية من الإذلال.

---