Comment mieux étudier ?

1. Avant de commencer

Comment l'utiliser

Lisez-le une fois en entier. Puis choisissez deux techniques, pas dix, et appliquez-les à une seule matière pendant trois semaines. C'est assez long pour voir une différence au contrôle suivant, assez court pour tenir.

Attendez-vous à une chose : les bonnes méthodes paraissent d'abord moins efficaces que les mauvaises. C'est le sujet de la section suivante, et c'est la raison pour laquelle la plupart des gens les abandonnent au bout de quelques jours.

2. Pourquoi les méthodes spontanées trompent

Demandez à dix élèves comment ils révisent. La majorité vous répondra : relire le cours, surligner, refaire des fiches, regarder la correction des exercices. Ces méthodes ont un point commun : elles donnent un sentiment de maîtrise rapide et agréable. Elles ont un second point commun, moins visible : elles produisent peu d'apprentissage durable.

L'illusion de fluidité

Quand vous relisez une page pour la troisième fois, elle vous paraît familière. Les phrases coulent, vous anticipez la suite, rien ne vous surprend. Votre cerveau interprète cette facilité comme un signe que l'information est « rentrée ». En réalité, reconnaître une information quand on l'a sous les yeux et la retrouver quand elle n'y est plus sont deux opérations très différentes. Or c'est la seconde que demande un examen.

La même illusion joue avec la correction d'un exercice : en la lisant, tout paraît évident. « J'aurais trouvé. » Rien ne permet de le savoir tant qu'on n'a pas essayé, feuille blanche, sans la correction à côté.

Performance et apprentissage

La recherche distingue deux choses que l'on confond sans cesse. La performance, c'est ce que vous réussissez pendant que vous travaillez. L'apprentissage, c'est ce qui en reste des jours ou des semaines plus tard, et ce que vous pouvez utiliser dans une situation nouvelle.

Les deux ne vont pas toujours ensemble. Certaines conditions font monter la performance immédiate et donnent peu d'apprentissage : relire, répéter la même chose dix fois de suite, travailler un seul type d'exercice. D'autres conditions rendent le travail plus laborieux sur le moment, et produisent un apprentissage bien plus solide : essayer de se rappeler, espacer, mélanger. Des chercheurs ont appelé ces dernières des difficultés désirables — désirables parce que l'effort qu'elles demandent est précisément ce qui fait retenir.

Les conséquences pratiques

Trois conséquences découlent de ce constat, et elles organisent tout ce programme.

Votre sentiment de maîtrise n'est pas une mesure fiable. Il faut une mesure extérieure : vous tester.

Une séance qui paraît difficile n'est pas une séance ratée. Si vous peinez à retrouver une réponse, c'est souvent que vous êtes en train d'apprendre.

Le temps passé n'est pas la bonne unité. Deux heures de relecture peuvent valoir moins que quarante minutes de questions.

Un exemple

Inès, en première, prépare un contrôle d'histoire. La veille, elle relit trois fois le chapitre, surligne les dates, recopie une fiche soignée. Elle se couche confiante. Le lendemain, sur la question « expliquez les causes de la crise de 1929 », elle a le souvenir de la page, de la couleur du surligneur, de l'endroit où était le paragraphe — et pas des causes.

Au trimestre suivant, elle change deux choses. Elle ferme le cahier et écrit tout ce dont elle se souvient sur une feuille blanche, puis vérifie. Et elle fait cet exercice trois fois, espacé sur une semaine, plutôt qu'une fois la veille. Elle passe moins de temps au total. Les séances sont plus désagréables. Sa note monte de quatre points.

3. Ce que dit la recherche

Ce qui est solidement établi

Se tester fait retenir. Chercher à retrouver une information en mémoire la consolide davantage que la relire pendant le même temps. C'est l'un des résultats les plus reproduits de la psychologie de l'apprentissage, en laboratoire comme en classe, chez les enfants comme chez les adultes, pour des faits comme pour des raisonnements.

Espacer fait retenir. À temps de travail égal, répartir les séances sur plusieurs jours produit un souvenir bien plus durable que les concentrer en une seule. Ce résultat est connu depuis la fin du XIXe siècle et n'a jamais été démenti.

Comprendre aide à retenir. Une information reliée à ce qu'on sait déjà, et dont on sait expliquer le pourquoi, s'oublie moins vite qu'une information isolée.

Le sommeil participe à la consolidation. Ce qu'on apprend avant une nuit de sommeil est mieux conservé ; une nuit blanche avant un examen dégrade la mémoire et le raisonnement.

Les exemples résolus aident les débutants. Étudier une solution détaillée, étape par étape, aide davantage qu'enchaîner des problèmes seul quand on découvre une notion. L'avantage s'inverse quand on devient plus expert.

Ce qui est prometteur, avec des limites

Mélanger les types d'exercices améliore la capacité à reconnaître quelle méthode appliquer, surtout en mathématiques et dans les apprentissages de catégories. L'effet est bien documenté mais moins général que les deux premiers principes.

S'expliquer à soi-même ou à quelqu'un d'autre améliore la compréhension, à condition que l'explication soit réellement produite, et pas simplement écoutée.

Ce qui n'est pas établi, ou qui est faux

Les styles d'apprentissage. L'idée que chacun serait « visuel », « auditif » ou « kinesthésique » (par le mouvement), et apprendrait mieux si l'enseignement correspondait à son style, est l'une des croyances les plus répandues dans l'éducation. Elle a été testée à de nombreuses reprises et n'a pas été confirmée. Tout le monde bénéficie de voir et d'entendre, de schémas et de mots. Vous préférez peut-être un format ; ce n'est pas pour autant celui qui vous fait le mieux apprendre.

Les jeux d'entraînement cérébral. Ils rendent meilleur au jeu lui-même. Les grandes synthèses des études ne montrent pas que ces progrès se transmettent aux apprentissages scolaires ou à l'intelligence générale.

La musique qui rendrait plus intelligent. L'« effet Mozart » est un résultat initial minuscule et passager, qui ne s'est pas confirmé dans les synthèses ultérieures.

Le cerveau gauche et le cerveau droit. Certaines fonctions dépendent davantage d'un côté du cerveau que de l'autre, mais personne n'est « cerveau gauche » ou « cerveau droit », et aucune méthode fondée sur cette idée n'a d'intérêt démontré.

On n'utiliserait que dix pour cent de son cerveau. C'est faux. Toutes les régions du cerveau sont actives, à des moments différents.

Apprendre en dormant. Écouter un cours pendant la nuit ne permet pas d'apprendre un contenu nouveau. Le sommeil consolide ce qui a été appris éveillé ; il ne remplace pas l'apprentissage.

4. Principe 1 — Se tester plutôt que relire

En une phrase. Chaque fois que vous allez chercher une information dans votre mémoire, vous la rendez plus facile à retrouver la fois suivante.

Ce qui se joue. On imagine souvent la mémoire comme un classeur : on range, puis on ressort. C'est trompeur. L'acte de ressortir une information modifie la trace elle-même. Un souvenir souvent rappelé devient plus solide et plus accessible ; un souvenir seulement relu reste fragile, même s'il paraît familier.

Se tester sert donc à deux choses : apprendre, et savoir ce qu'on sait. La seconde fonction est presque aussi précieuse que la première, parce qu'elle corrige l'illusion de fluidité.

Les formes concrètes

La feuille blanche. Fermez le cours. Écrivez tout ce dont vous vous souvenez sur le chapitre : notions, définitions, liens, exemples, schémas. Puis rouvrez et complétez, dans une autre couleur, ce qui manquait. C'est la technique la plus simple et l'une des plus puissantes. La partie en couleur est votre programme de la prochaine séance.

Les questions. Transformez chaque titre de votre cours en question. « La photosynthèse » devient « Qu'est-ce que la photosynthèse, où a-t-elle lieu, que produit-elle ? » Répondez sans regarder.

Les cartes. Une question d'un côté, la réponse de l'autre. Particulièrement adaptées au vocabulaire, aux définitions, aux formules, aux dates, aux termes techniques. Elles le sont moins pour les raisonnements longs.

Les exercices et les annales. Refaire un exercice déjà corrigé sans la correction. Traiter des sujets d'examen passés dans les conditions de l'examen.

Le rappel à voix haute. En marchant, dans les transports, sous la douche : « qu'est-ce que j'ai vu hier en biologie ? » Cela ne demande aucun matériel.

Les règles qui font marcher le test

Essayer avant de regarder. Le bénéfice vient de l'effort de rappel. Retourner la carte au bout d'une seconde annule l'essentiel.

Vérifier après. Se tester sans correction peut consolider une erreur. Vérifiez toujours, et corrigez ce qui était faux.

Accepter de se tromper. Des travaux montrent qu'une tentative de rappel ratée, suivie de la bonne réponse, fait mieux retenir que la simple lecture de la bonne réponse. L'erreur, dans une séance de travail, n'est pas un échec : c'est une préparation.

Ne pas s'arrêter au premier succès. Une réponse retrouvée une fois peut ne plus l'être le lendemain. Une carte n'est « sue » que lorsqu'elle a été retrouvée lors de plusieurs séances différentes.

Les obstacles fréquents

« C'est décourageant, je ne sais rien. » C'est l'information la plus utile de la séance. Vous le découvrez maintenant, et non le jour de l'examen.

« Je perds du temps à fabriquer les cartes. » Fabriquer des cartes n'est pas réviser. Faites-en peu, rapidement, et passez l'essentiel du temps à les utiliser. Les cartes toutes faites fonctionnent aussi.

« Je n'ai pas le temps de me tester et de relire. » Remplacez une partie de la relecture par le test. Une première lecture reste indispensable pour comprendre ; les relectures suivantes sont les premières à supprimer.

5. Principe 2 — Espacer

En une phrase. Trois séances de vingt minutes réparties sur une semaine font mieux retenir qu'une séance d'une heure la veille.

Ce qui se joue. Dès qu'on a appris quelque chose, l'oubli commence, vite au début, plus lentement ensuite. Revenir sur une information au moment où elle commence à s'effacer, et faire l'effort de la retrouver, ralentit l'oubli suivant. Chaque retour espacé renforce la trace davantage qu'un retour immédiat, qui se contente de réactiver ce qui est encore frais.

C'est pour cette raison que le « bachotage » de la veille fonctionne en apparence : il fait monter la performance du lendemain. Mais ce qui a été appris en une nuit s'efface en quelques jours. Pour un contrôle isolé, cela peut suffire. Pour une matière où chaque chapitre s'appuie sur le précédent, et pour un examen de fin d'année, c'est un très mauvais calcul : il faut tout réapprendre.

Un calendrier simple

Il n'existe pas d'intervalle parfait, mais un repère robuste : plus l'échéance est lointaine, plus les écarts entre les révisions peuvent être longs.

Pour un contrôle dans une semaine : une première séance aujourd'hui, une deuxième dans un ou deux jours, une troisième deux ou trois jours plus tard.

Pour un examen dans plusieurs mois : les écarts peuvent s'allonger progressivement, de quelques jours à plusieurs semaines.

Un rythme facile à retenir pour un cours nouveau : le lendemain, trois jours après, une semaine après, un mois après. À chaque retour, testez-vous d'abord ; relisez seulement ce qui ne revient pas.

Les boîtes de révision

Pour les cartes, une méthode ancienne et efficace consiste à utiliser plusieurs boîtes. Toutes les cartes commencent dans la première boîte, révisée chaque jour. Une carte réussie passe dans la boîte suivante, révisée moins souvent — tous les deux jours, puis chaque semaine, puis toutes les deux semaines. Une carte ratée retourne dans la première boîte. Ainsi, vous passez votre temps sur ce que vous ne savez pas, et vous revoyez juste assez souvent ce que vous savez.

Les applications de cartes à répétition espacée automatisent ce principe et calculent les intervalles à votre place. Elles sont très utiles pour les langues, le vocabulaire médical ou juridique, les formules. Leur piège : accumuler des centaines de cartes par jour jusqu'à l'abandon. Ajoutez peu de cartes nouvelles, mais tous les jours.

Les obstacles fréquents

« J'ai oublié entre deux séances, ça ne sert à rien. » L'oubli partiel entre deux séances n'est pas le signe que l'espacement échoue. C'est la condition de son efficacité.

« Je n'y pense pas. » Inscrivez les retours dans votre agenda au moment où vous apprenez, comme des rendez-vous. Une révision non planifiée n'a presque jamais lieu.

« J'ai un examen demain et je n'ai rien fait. » Faites alors ce qui reste le plus utile en peu de temps : testez-vous plutôt que de relire, dormez plutôt que de veiller, et notez pour la prochaine fois qu'il faudra commencer plus tôt.

6. Principe 3 — Mélanger

En une phrase. Alterner les types de problèmes oblige à choisir la méthode, et c'est ce choix qui manque le jour de l'examen.

Ce qui se joue. Dans un manuel, les exercices d'un chapitre utilisent tous la méthode du chapitre. On sait donc d'avance quoi faire, et on s'entraîne à appliquer la méthode, pas à la reconnaître. Le jour de l'examen, les problèmes arrivent mélangés, et la première difficulté est de savoir lequel est lequel.

Travailler en entrelaçant les exercices — un problème de probabilités, puis une dérivée, puis une suite, puis de nouveau une probabilité — est plus laborieux sur le moment et donne l'impression de moins bien réussir. Les études en mathématiques, et dans l'apprentissage de catégories comme les styles de peintres ou les espèces d'oiseaux, montrent pourtant une meilleure capacité à identifier la bonne méthode ensuite.

Comment faire

D'abord bloquer, ensuite mélanger. Quand une notion est entièrement nouvelle, quelques exercices du même type aident à la comprendre. Dès que la méthode est connue, mélangez.

Mélanger ce qui se ressemble. L'intérêt est maximal pour des notions qu'on confond : deux formules proches, deux temps grammaticaux, deux types de raisonnement juridique.

Fabriquer ses propres feuilles mélangées. Reprenez des exercices de plusieurs chapitres, retirez les titres, mélangez l'ordre. Les annales font ce travail pour vous.

Les limites

L'entrelacement est particulièrement utile pour les apprentissages où il faut discriminer — choisir entre plusieurs procédures ou catégories. Pour mémoriser une liste de faits indépendants, l'espacement et le test comptent davantage. Et mélanger des choses qu'on ne comprend pas encore produit surtout de la confusion.

7. Principe 4 — Comprendre avant de mémoriser

En une phrase. Une information reliée à d'autres a plusieurs chemins d'accès ; une information isolée n'en a qu'un.

Ce qui se joue. Retenir un fait par cœur sans le comprendre est possible, mais fragile : il suffit que la question soit posée autrement pour qu'il devienne inaccessible. Comprendre, c'est tisser des liens — avec ce que vous savez déjà, avec des exemples, avec des causes et des conséquences. Chaque lien est un chemin supplémentaire pour retrouver l'information.

Les techniques

Demander pourquoi et comment. Pour chaque notion : pourquoi est-ce vrai ? comment cela fonctionne-t-il ? à quoi cela sert-il ? qu'est-ce qui se passerait si ce n'était pas le cas ? Ces questions transforment une définition en compréhension.

Chercher des exemples concrets. Une idée abstraite devient plus facile à retenir et à reconnaître quand on l'associe à deux ou trois exemples différents. Un seul exemple risque d'être confondu avec la notion elle-même.

Relier à ce que vous savez. Comment ce chapitre prolonge-t-il le précédent ? En quoi ressemble-t-il à ce que vous avez vu dans une autre matière ? Qu'est-ce qui contredit ce que vous pensiez ?

Associer les mots et les images. Un schéma, une frise, un tableau à côté du texte aident à comprendre, quel que soit votre prétendu « style ». Deux conditions : que l'image soit placée près du texte qui l'explique, et qu'elle ne soit pas décorative. Un schéma inutile distrait.

Étudier des exemples résolus quand vous débutez. Face à un type de problème nouveau, lisez attentivement une solution détaillée, en vous demandant à chaque étape pourquoi elle est faite. Puis masquez la fin et essayez de la retrouver. Puis faites un problème similaire seul. À mesure que vous progressez, ces solutions détaillées deviennent inutiles, voire gênantes : passez aux problèmes sans aide.

Les cartes mentales et les fiches

Faire une carte mentale ou une fiche n'est pas inutile : c'est une manière d'organiser et de relier. Mais la valeur est dans la fabrication, pas dans la contemplation. Une fiche qu'on relit dix fois retombe dans l'illusion de fluidité. Une fiche qu'on refait de mémoire, puis qu'on compare à l'original, devient un test.

8. Principe 5 — S'expliquer

En une phrase. Si vous ne pouvez pas l'expliquer simplement, vous ne l'avez pas encore compris.

Ce qui se joue. Expliquer oblige à mettre les idées dans un ordre, à combler les trous, à trouver les mots. Ce travail révèle ce qu'on croyait savoir et qu'on ne sait pas. Des travaux déjà anciens montrent que les élèves qui s'expliquent spontanément les étapes d'un exemple résolu apprennent davantage que ceux qui le lisent seulement ; et qu'on peut apprendre à le faire.

Les techniques

L'auto-explication. En lisant une démonstration ou une solution, arrêtez-vous à chaque étape et dites, à voix haute ou par écrit : « on fait ceci parce que… ». Si le « parce que » ne vient pas, vous avez trouvé ce qu'il faut travailler.

Expliquer à quelqu'un d'autre. Un camarade, un frère, un parent, un ami qui ne connaît pas la matière. Sa question naïve est souvent la plus révélatrice.

Expliquer à un débutant imaginaire. Rédigez une explication destinée à quelqu'un de plus jeune, sans jargon. Chaque mot technique doit être soit supprimé, soit défini.

Enseigner en groupe de travail. Répartissez les chapitres, chacun prépare et explique le sien aux autres, puis chacun pose des questions sur les chapitres des autres. Le groupe doit rester un lieu de questions, pas de relecture collective.

L'obstacle principal

Écouter une explication claire — un professeur, une vidéo — donne l'impression d'avoir compris. C'est souvent vrai sur le moment et faux le lendemain. Une vidéo bien faite est un bon point de départ, jamais un point d'arrivée : fermez-la, et réexpliquez.

9. Savoir ce qu'on sait

En une phrase. L'erreur la plus coûteuse n'est pas de ne pas savoir, c'est de croire savoir.

Ce qui se joue. Pour organiser vos révisions, vous décidez sans cesse de ce qui est acquis et de ce qui ne l'est pas. Si ce jugement est faux, vous passez du temps sur ce que vous savez et vous négligez ce que vous ignorez. Or ce jugement est systématiquement trop optimiste quand on vient de relire, et beaucoup plus juste quand on se teste après un délai.

Les techniques

Juger après un délai, pas tout de suite. Juste après avoir étudié une notion, tout paraît su. Attendez quelques heures ou le lendemain, puis demandez-vous : « est-ce que je pourrais répondre à une question sur ceci ? » — et vérifiez en répondant.

Trier en trois piles. Après une séance de test : « su sans hésiter », « retrouvé avec peine », « pas su ». Seule la première pile peut être espacée longuement. Les deux autres reviennent vite.

Prédire sa note. Avant de rendre une copie, écrivez la note que vous pensez obtenir. Comparez quand elle revient. Un écart régulier dans le même sens vous dit comment corriger votre jugement.

Analyser ses copies. Pour chaque erreur, une ligne : je ne savais pas ; je savais mais je n'ai pas retrouvé ; j'ai mal lu la question ; je n'ai pas eu le temps ; j'ai fait une erreur d'inattention. Ces cinq causes n'appellent pas les mêmes remèdes. Plus de travail ne corrige pas une erreur de lecture de consigne.

10. S'organiser

Planifier à rebours

Partez de la date de l'examen et remontez. Listez les chapitres. Estimez le temps pour chacun, puis multipliez par un et demi : les estimations sont presque toujours trop courtes. Placez les premières séances le plus tôt possible, et prévoyez des séances de retour espacées pour chaque chapitre, pas seulement une séance par chapitre.

Gardez une semaine vide avant l'échéance. Elle absorbera les retards, et s'il n'y en a pas, elle servira aux annales.

Des séances courtes et définies

Une séance efficace a un objectif précis — « refaire de mémoire le chapitre 4 et les exercices 2, 5 et 7 » — et une durée courte, entre vingt-cinq et cinquante minutes, suivie d'une vraie pause. « Réviser la biologie » n'est pas un objectif, c'est un sujet, et il invite à tourner des pages.

La pause qui repose est une pause sans écran : se lever, boire, marcher, regarder par la fenêtre. Consulter ses messages pendant la pause sollicite la même attention que le travail.

La procrastination

Repousser une révision n'est pas de la paresse. C'est presque toujours un évitement d'inconfort : la tâche est floue, trop grosse, ennuyeuse, ou elle menace — la peur de découvrir qu'on ne sait pas. Les synthèses de la recherche montrent que la procrastination augmente quand l'échéance est lointaine, quand la tâche est peu attrayante et quand on se laisse facilement distraire. Les leviers qui suivent agissent sur ces causes ; notre programme Arrêter de remettre à plus tard : la procrastination va plus loin.

Rendre la tâche claire. Écrivez la première action physique : « ouvrir le cahier de maths à la page 34 et faire l'exercice 1 ».

La rendre petite. « Dix minutes de cartes » démarre. « Réviser tout le programme » ne démarre jamais.

Rapprocher l'échéance. Fixez des échéances intermédiaires, si possible envers quelqu'un : un camarade avec qui on se teste le jeudi.

Préparer la situation. Décidez la veille ce que vous ferez et à quelle heure, et laissez le matériel ouvert sur le bureau. Formulez-le en « si… alors… » : « si je rentre à 17 h, alors je fais mes cartes avant de goûter ».

Anticiper l'obstacle. Imaginez ce qui va vous empêcher de travailler — le téléphone, la fatigue, une série — et décidez d'avance de ce que vous ferez à ce moment-là. Cette combinaison d'un objectif et d'un obstacle anticipé a été évaluée auprès d'élèves, avec des effets positifs.

La règle des cinq minutes. Engagez-vous à travailler cinq minutes, avec le vrai droit d'arrêter ensuite. Le plus souvent, le démarrage était le seul obstacle.

11. L'attention et l'environnement

Le téléphone

On ne fait pas deux choses exigeantes à la fois : on alterne, et chaque alternance coûte. Réviser en répondant aux messages donne l'impression de travailler et produit une révision de mauvaise qualité, plus longue et plus fatigante.

Une étude menée auprès d'étudiants a montré que ceux qui utilisaient leur ordinateur pour autre chose pendant un cours comprenaient moins bien — et que leurs voisins, qui voyaient l'écran, aussi.

Ce qui marche le mieux est aussi le plus simple : le téléphone dans une autre pièce pendant la séance. Pas retourné sur le bureau, pas en silencieux dans la poche. Hors de portée. Si vous utilisez l'ordinateur pour travailler, fermez tout ce qui n'est pas la tâche, et coupez les notifications.

Le lieu

Un lieu associé au travail aide à démarrer : on s'y met plus facilement parce que le lieu lui-même signale ce qu'on y fait. Si votre chambre est aussi l'endroit du repos et des écrans, une bibliothèque, une salle d'étude ou une table de cuisine rangée peuvent faire une grande différence.

Le bruit et la musique

Un fond sonore stable peut aider certaines personnes à s'isoler. Des paroles, en revanche, entrent en concurrence avec la lecture et l'écriture : si vous travaillez en musique, choisissez-la sans paroles, et testez honnêtement la différence avec le silence.

12. Le corps : sommeil, activité, énergie

Le sommeil

Le sommeil n'est pas du temps retiré aux révisions. Pendant la nuit, le cerveau consolide ce qui a été appris dans la journée ; ce qu'on a étudié le soir et qu'on a « dormi dessus » est mieux conservé. À l'inverse, la privation de sommeil diminue l'attention, la mémoire de travail (celle qui garde en tête ce qu'on est en train de faire) et la capacité à apprendre du nouveau le lendemain.

Les recommandations d'experts retiennent, en moyenne, huit à dix heures par nuit pour les adolescents et au moins sept heures pour les adultes. Pendant la puberté, l'horloge biologique se décale naturellement vers le soir : un adolescent qui n'a pas sommeil à 22 h n'est pas de mauvaise volonté.

La nuit blanche avant un examen est l'une des pires stratégies disponibles. Ce que vous gagnez en heures de relecture, vous le perdez en capacité à retrouver et à raisonner le lendemain.

Quelques repères. Des horaires de lever réguliers, y compris le week-end. Les écrans hors du lit. Une dernière séance de révision légère le soir — des cartes, un rappel de la journée — plutôt qu'un travail nouveau et difficile tard. Une courte sieste en début d'après-midi peut aider ceux qui en ont l'habitude ; longue ou tardive, elle risque de retarder l'endormissement.

L'activité physique

Bouger régulièrement est bon pour le sommeil, l'humeur et la santé, ce qui profite indirectement aux études. L'effet direct d'une séance d'activité physique sur la mémorisation existe dans certains travaux, mais il est modeste. Retenez surtout ceci : une marche entre deux séances repose mieux qu'un écran.

Manger, boire, la caféine

Aucun aliment ni complément n'a démontré qu'il améliorait l'apprentissage chez une personne qui mange normalement. Le petit-déjeuner, les repas réguliers et l'eau évitent surtout de travailler avec la faim ou un coup de fatigue. La caféine améliore la vigilance à dose modérée ; prise l'après-midi ou le soir, elle abîme le sommeil, et ce coût dépasse le bénéfice. Les boissons énergisantes n'ont pas leur place dans une stratégie de révision, en particulier chez les adolescents.

13. Prendre des notes, lire un manuel

En cours

Écrire avec ses mots, plutôt que recopier mot à mot. Reformuler oblige à comprendre.

Laisser de la place. Une marge large pour ajouter, le soir, les questions que la page appelle.

Noter les exemples, pas seulement les définitions. Les exemples sont souvent ce qui manque le plus au moment de réviser.

Reprendre ses notes le jour même, en dix minutes. Non pour relire, mais pour écrire en marge trois questions auxquelles la page répond, et un résumé en deux lignes sans regarder. Ces questions serviront de test lors des séances suivantes.

Devant un manuel ou un article

Survolez d'abord : titres, schémas, résumé, questions de fin de chapitre. Vous savez alors où va le texte.

Posez-vous une question avant chaque partie : « qu'est-ce que je vais apprendre ici ? »

Après chaque partie, fermez et rappelez l'essentiel en quelques lignes. Rouvrez pour vérifier.

Surlignez peu et tard. Surligner à la première lecture revient à colorier ce qu'on ne comprend pas encore. Si vous surlignez, faites-le à la deuxième lecture, et seulement ce que vous transformerez en question.

14. Par type de contenu

Le vocabulaire et les langues

Cartes à répétition espacée, peu de mots nouveaux mais chaque jour. Apprenez les mots en contexte — une phrase plutôt qu'un mot isolé — et dans les deux sens : de la langue étrangère vers la vôtre, et surtout de la vôtre vers la langue étrangère, qui est plus difficile et plus utile. Parlez à voix haute, même seul. Écoutez beaucoup de contenus que vous comprenez presque entièrement.

Les mathématiques, la physique, la chimie

Refaites les exercices corrigés sans la correction. Mélangez les types de problèmes dès que les méthodes sont connues. Pour chaque méthode, notez à quel signe on reconnaît qu'elle s'applique. Expliquez les étapes d'une démonstration avec des « parce que ». Travaillez les erreurs : reprenez chaque exercice raté trois jours plus tard.

Les matières de cours — histoire, biologie, droit, économie

Feuille blanche par chapitre, puis complément en couleur. Questions tirées des titres. Frises, schémas de causes et de conséquences, tableaux comparatifs refaits de mémoire. Pour les dissertations et les commentaires : entraînez-vous à produire des plans en temps limité, pas seulement à lire des corrigés.

Les textes à apprendre par cœur

Poème, texte de théâtre, discours, définitions exactes. Découpez en petits morceaux. Apprenez le premier morceau, récitez-le sans regarder, puis ajoutez le suivant et récitez les deux. Recommencez le lendemain en partant de la mémoire, pas de la feuille. Comprendre le sens et visualiser la scène aide beaucoup.

Les procédures et les gestes professionnels

Pour ce qui se fait — un protocole, un logiciel, un calcul de paie —, pratiquez plutôt que de regarder faire. Répétez la procédure en conditions variées, espacez les séances, et vérifiez-vous avec une liste d'étapes que vous masquez.

15. Préparer un examen

Trois à quatre semaines avant

Faites le point sur ce qui est su, avec un test par chapitre, pas un sentiment. Planifiez à rebours. Commencez par les chapitres les plus faibles, et prévoyez des retours espacés sur tous.

Les deux dernières semaines

Des annales, dans les conditions de l'examen : durée réelle, sans cours, sans téléphone. Corrigez sévèrement, analysez chaque erreur. Continuez les cartes et les feuilles blanches. N'ouvrez plus de contenu entièrement nouveau dans les derniers jours, sauf nécessité.

La veille

Une séance courte de rappel sur l'essentiel, pas une relecture intégrale. Préparez le matériel, le trajet, les papiers. Couchez-vous à l'heure habituelle. Si vous n'arrivez pas à dormir, rester allongé au calme repose déjà ; ne vous relevez pas pour réviser.

Le jour même

Un repas, de l'eau, arriver en avance. Lisez toutes les questions avant de commencer. Commencez par ce que vous savez faire. Si un trou de mémoire survient, passez à la suite : la réponse revient souvent quand on ne la cherche plus.

Le stress

Un certain niveau d'activation avant un examen est normal et utile : le cœur qui bat plus vite apporte de l'énergie. Le problème n'est pas le stress, c'est l'interprétation qu'on en fait. Des travaux ont montré que des étudiants à qui l'on expliquait que cette activation pouvait les aider réussissaient mieux que ceux qui n'avaient reçu aucune explication. Dites-vous : « mon corps se prépare », plutôt que « je vais craquer ».

La meilleure prévention reste la préparation par le test. Des enquêtes menées auprès d'élèves entraînés à la pratique de rappel en classe rapportent une anxiété moindre face aux examens, en partie parce que la situation de test devient familière.

Si, avant l'examen, votre respiration s'emballe : allongez l'expiration, en inspirant sur quatre temps et en expirant sur six à huit, pendant une ou deux minutes. Posez les pieds bien à plat. Regardez un point fixe dans la salle.

Si l'anxiété vous empêche de vous présenter aux examens, provoque des malaises répétés ou envahit vos semaines, ce n'est plus du trac : c'est un sujet à part entière, et il se traite bien. Voyez la section 17.

16. La motivation

Ce qui aide

Le sens. Savoir à quoi sert ce que vous apprenez — pour vous, pas en général — soutient l'effort. Écrivez-le en une phrase en haut de votre planning.

Voir ses progrès. La motivation suit souvent le sentiment de compétence. Gardez une trace : nombre de cartes sues, notes aux annales, temps de rappel sur un chapitre. Comparez-vous à vous-même il y a un mois, pas aux autres.

Choisir. L'ordre des matières, le lieu, la méthode : ce qui est choisi est mieux tenu que ce qui est imposé.

Travailler avec d'autres. Se tester à deux, se fixer des rendez-vous, se rendre des comptes.

Se récompenser après, modestement. Une récompense prévue après une séance tenue aide à démarrer une tâche ennuyeuse. Elle ne remplace pas le sens.

L'état d'esprit de développement

L'idée que l'intelligence et les capacités se développent avec le travail, plutôt que d'être fixées une fois pour toutes, est juste. Les interventions destinées à transmettre cette idée ont cependant des effets plus modestes qu'on ne l'a longtemps affirmé : les grandes synthèses trouvent des effets faibles en moyenne, un peu plus nets chez les élèves en difficulté. Retenez-en l'essentiel utile : une mauvaise note dit où vous en êtes, pas ce que vous êtes. Et surtout, changez de méthode avant de conclure que vous n'avez « pas le niveau ».

Ce qui n'aide pas

Se comparer en permanence aux meilleurs. Attendre d'avoir envie. Se promettre un grand changement lundi. Travailler de longues heures par culpabilité, en relisant.

17. Quand la difficulté dépasse la méthode

Les bonnes méthodes aident tout le monde. Elles ne suffisent pas toujours. Certaines difficultés relèvent d'une évaluation, et plus elle est précoce, plus elle ouvre de solutions — aménagements d'examen, rééducation, traitement.

Demandez un avis si

La lecture reste lente et coûteuse malgré les années : vous devez relire plusieurs fois pour comprendre, vous faites beaucoup d'erreurs d'orthographe persistantes, vous évitez de lire à voix haute. Un trouble spécifique de la lecture et de l'orthographe peut exister chez des personnes intelligentes, et être découvert tard.

Les nombres restent une source de confusion particulière, sans rapport avec le reste de vos résultats.

L'écriture manuelle est lente, douloureuse ou illisible au point de vous pénaliser.

L'attention est un problème depuis l'enfance, dans tous les domaines — pas seulement pour les études —, avec des oublis, une désorganisation et parfois une impulsivité qui vous coûtent beaucoup. Il peut s'agir d'un trouble du déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDAH) : notre programme TDAH adulte : organiser son quotidien détaille ce qui le distingue d'une simple distractibilité.

Votre vue ou votre audition n'ont pas été vérifiées récemment, et vous peinez à lire au tableau ou à suivre un cours.

L'humeur a changé : plus d'intérêt pour rien, fatigue permanente, sommeil bouleversé, sentiment d'être nul qui dépasse les études. Une dépression rend l'apprentissage très difficile, et elle se traite.

L'anxiété envahit : peur des examens au point de ne pas s'y présenter, attaques de panique, évitement des cours.

L'épuisement s'installe : des mois de travail sans récupération, les signes décrits dans notre programme Prévenir le burnout.

Auprès de qui

Au collège et au lycée : le professeur principal, l'infirmière scolaire, le psychologue de l'établissement. À l'université : le service de santé étudiante, le service d'accompagnement des étudiants en situation de handicap. Pour tous : le médecin traitant, qui orientera, selon la question, vers un bilan orthophonique ou logopédique (langage, lecture, écriture), neuropsychologique (attention, mémoire, raisonnement) ou psychiatrique.

Et si des idées suicidaires apparaissent, quelle qu'en soit la raison, n'attendez pas : contactez aujourd'hui un médecin, un service d'urgence ou une ligne d'écoute de votre pays.

18. Questions fréquentes

Combien d'heures faut-il travailler ? Il n'existe pas de chiffre valable pour tous. La qualité des séances compte davantage que leur durée : quarante minutes de test et de rappel valent souvent mieux que deux heures de relecture. Un bon indicateur n'est pas le temps passé, mais ce que vous êtes capable de retrouver sans regarder.

Faut-il faire des fiches ? Oui, si vous les utilisez comme support de test. Une fiche sert à se poser des questions, ou à être refaite de mémoire puis comparée. Une fiche qu'on relit en boucle ne fait pas beaucoup mieux que le cours.

Vaut-il mieux travailler le matin ou le soir ? Les préférences individuelles existent, et les adolescents sont souvent plus éveillés le soir. Deux repères valent pour tous : placez les tâches les plus exigeantes aux moments où vous êtes le plus alerte, et gardez pour la fin de soirée les révisions légères, qui profiteront de la nuit.

Relire son cours juste avant l'examen, est-ce utile ? Un dernier coup d'œil sur quelques points précis peut rassurer. Une relecture intégrale dans le couloir sature, stresse, et fait douter de ce qu'on savait. Un rappel rapide de mémoire des grandes lignes est plus utile.

Est-ce que je suis visuel ? Vous préférez peut-être les schémas. Mais l'idée que chacun apprendrait mieux dans un seul « style » n'a pas été confirmée. Utilisez les schémas et les mots, et testez-vous, quelle que soit votre préférence.

J'ai l'impression d'avoir une mauvaise mémoire. C'est très souvent une impression produite par des méthodes qui ne font pas retenir. Avant de conclure, essayez trois semaines de test espacé sur une matière. Si la difficulté persiste et touche aussi la vie quotidienne, parlez-en à un médecin.

Apprend-on moins bien en vieillissant ? Certaines capacités, comme la vitesse de traitement, diminuent progressivement avec l'âge. Mais les adultes disposent de connaissances plus riches, qui facilitent les liens et la compréhension, et ils bénéficient autant du test et de l'espacement. Reprendre des études à quarante ou cinquante ans est tout à fait possible ; il faut surtout accepter que les débuts paraissent lents.

Les médicaments ou les compléments « pour la mémoire » aident-ils ? Chez une personne en bonne santé, aucun complément n'a démontré d'effet sur l'apprentissage. Prendre sans prescription des médicaments destinés à d'autres personnes, pour « tenir » ou se concentrer, expose à des risques réels pour le cœur, le sommeil et l'humeur, sans bénéfice établi sur les résultats. Si votre concentration pose un vrai problème, c'est une raison de consulter, pas de s'automédiquer.

Travailler en écoutant de la musique, oui ou non ? Sans paroles, et si vous avez vérifié que vous ne travaillez pas mieux dans le silence. Les paroles entrent en concurrence avec la lecture et l'écriture.

Les vidéos explicatives, c'est une bonne manière d'apprendre ? C'est une bonne manière de comprendre une première fois. Ce n'est pas une manière de retenir : après la vidéo, fermez-la et réexpliquez ce que vous avez vu, ou faites un exercice.

19. À retenir

• Le sentiment de maîtriser un cours n'est pas une mesure fiable : relire rend une page familière sans la rendre retrouvable.
• Se tester — feuille blanche, questions, cartes, annales — fait retenir davantage que relire, et révèle ce qu'on ne sait pas encore.
• Espacer les séances fait retenir durablement ; concentrer le travail la veille fait réussir le lendemain et oublier la semaine suivante.
• Mélanger les types d'exercices apprend à reconnaître la bonne méthode, ce qui manque le jour de l'examen.
• Comprendre avant de mémoriser : pourquoi, comment, des exemples, des liens, des schémas près du texte.
• S'expliquer, à soi ou à quelqu'un, révèle les trous que la lecture cache.
• Une séance difficile n'est pas une séance ratée : l'effort de rappel est ce qui fait apprendre.
• Le téléphone hors de la pièce, des séances courtes et définies, une vraie pause sans écran.
• Le sommeil fait partie des révisions ; la nuit blanche avant un examen fait perdre plus qu'elle ne rapporte.
• Les styles d'apprentissage, l'entraînement cérébral et les compléments « mémoire » n'ont pas l'efficacité qu'on leur prête.
• Quand la difficulté persiste malgré de bonnes méthodes, ou qu'elle touche l'humeur, l'attention ou la lecture depuis longtemps, elle mérite un avis professionnel.

20. Sources et fondements

Cette ressource est un texte original rédigé pour Psychotip. Elle s'appuie sur des travaux publiés, sans reprendre le matériel d'aucun programme propriétaire.

• H. Ebbinghaus (1885), courbe de l'oubli : l'oubli est rapide juste après l'apprentissage puis ralentit, et les réapprentissages espacés sont plus économes que les répétitions groupées.
• N. Soderstrom et R. Bjork (2015), performance et apprentissage : revue montrant que les conditions qui font monter la performance pendant l'entraînement ne sont pas toujours celles qui produisent un apprentissage durable, d'où la notion de difficultés désirables.
• H. Roediger et J. Karpicke (2006), effet de test : synthèse des travaux montrant que se tester consolide la mémoire davantage qu'une nouvelle étude du même contenu.
• J. Karpicke et J. Blunt (2011), pratique de rappel et compréhension : chez des étudiants, s'exercer à rappeler un texte produit de meilleurs résultats, y compris sur des questions d'inférence, que construire des cartes conceptuelles.
• C. Rowland (2014), méta-analyse de l'effet de test : l'avantage du test sur une nouvelle étude du même contenu est robuste, dans des conditions et avec des matériaux très variés.
• N. Kornell, M. Hays et R. Bjork (2009), tentatives de rappel infructueuses : essayer de retrouver une réponse, même sans y parvenir, puis la découvrir, fait mieux retenir que l'étudier directement.
• N. Cepeda et coll. (2006, 2008), effet d'espacement : méta-analyse puis étude à grande échelle montrant que les révisions espacées améliorent nettement la rétention, et que l'intervalle optimal s'allonge avec le délai avant le test.
• N. Kornell et R. Bjork (2008), entrelacement dans l'apprentissage de catégories : étudier des styles de peintres mélangés plutôt que groupés améliore la reconnaissance de nouvelles œuvres, alors que les participants jugent l'inverse.
• D. Rohrer et coll. (2015), entrelacement en mathématiques : en classe, des exercices mélangés améliorent les résultats à un test différé par rapport à des exercices groupés par chapitre.
• K. Rawson et W. Kintsch (2005) ; A. Callender et M. McDaniel (2009), limites de la relecture : les relectures rapprochées apportent peu au-delà de la première lecture, et leurs bénéfices restent limités sur la compréhension.
• J. Sweller, J. van Merriënboer et F. Paas (1998), théorie de la charge cognitive et effet des exemples résolus : chez les débutants, étudier des solutions détaillées est plus efficace que résoudre seul.
• S. Kalyuga et coll. (2003), effet d'inversion lié à l'expertise : les aides utiles aux débutants deviennent inutiles, voire nuisibles, pour les apprenants plus avancés.
• R. Mayer (2009), apprentissage multimédia : mots et images combinés, proches l'un de l'autre et sans éléments décoratifs, favorisent la compréhension.
• M. Chi et coll. (1989), effet d'auto-explication : les élèves qui s'expliquent les étapes d'exemples résolus apprennent davantage que ceux qui les lisent.
• T. Nelson et J. Dunlosky (1991), jugements d'apprentissage différés : estimer ce qu'on retiendra après un délai est beaucoup plus exact que juste après l'étude.
• F. Sana, T. Weston et N. Cepeda (2013), multitâche en cours : pendant un cours, les étudiants utilisant un ordinateur pour d'autres tâches comprenaient moins bien, de même que leurs voisins exposés à l'écran.
• B. Rasch et J. Born (2013), sommeil et mémoire : revue des mécanismes par lesquels le sommeil consolide les apprentissages de la journée.
• S. Paruthi et coll. (2016), recommandations de l'American Academy of Sleep Medicine : huit à dix heures de sommeil par nuit de treize à dix-huit ans.
• P. Steel (2007), méta-analyse sur la procrastination : elle augmente avec l'éloignement de l'échéance, le caractère peu attrayant de la tâche et l'impulsivité.
• G. Oettingen et coll. (2000), contraste mental et intentions de mise en œuvre : associer un objectif à l'obstacle anticipé et à un plan « si… alors… » améliore l'engagement, y compris chez des élèves.
• J. Jamieson et coll. (2010), réinterprétation de l'activation : des étudiants invités à considérer leur activation physiologique comme utile obtenaient de meilleurs résultats à un test de mathématiques.
• S. Agarwal et coll. (2014), pratique de rappel et anxiété d'examen : des élèves de collège et de lycée entraînés au rappel en classe déclaraient une anxiété moindre face aux examens.
• V. Sisk et coll. (2018) ; D. Yeager et coll. (2019), état d'esprit de développement : méta-analyses trouvant des effets faibles en moyenne, puis étude nationale montrant un effet modeste, surtout chez les élèves en difficulté.
• P. Kirschner (2017), styles d'apprentissage : synthèse concluant que l'adaptation de l'enseignement à un prétendu style n'améliore pas l'apprentissage.
• S. Dekker et coll. (2012), neuromythes : les croyances erronées sur le cerveau, dont les styles d'apprentissage et la dominance hémisphérique, sont très répandues, y compris chez les enseignants intéressés par les neurosciences.
• C. Chabris (1999), « effet Mozart » : méta-analyse ne retrouvant pas d'amélioration cognitive notable après l'écoute de musique.
• D. Simons et coll. (2016), entraînement cérébral : revue concluant à des progrès sur les tâches entraînées, sans preuve convaincante de transfert vers des capacités générales.

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