¿Cómo estudiar mejor?

1. Antes de empezar

Cómo utilizarlo

Léalo una vez entero. Después elija dos técnicas, no diez, y aplíquelas a una sola asignatura durante tres semanas. Es bastante tiempo para ver una diferencia en el siguiente examen y bastante poco para mantenerlo.

Espere una cosa: los buenos métodos parecen al principio menos eficaces que los malos. Es el tema de la sección siguiente, y es la razón por la que la mayoría de la gente los abandona al cabo de unos días.

2. Por qué engañan los métodos espontáneos

Pregunte a diez alumnos cómo estudian. La mayoría le responderá: releer el tema, subrayar, hacer resúmenes, mirar las soluciones de los ejercicios. Estos métodos tienen algo en común: dan una sensación de dominio rápida y agradable. Y tienen otra cosa en común, menos visible: producen poco aprendizaje duradero.

La ilusión de fluidez

Cuando relee una página por tercera vez, le resulta familiar. Las frases fluyen, anticipa lo que viene, nada le sorprende. Su cerebro interpreta esa facilidad como una señal de que la información «ha entrado». En realidad, reconocer una información cuando se tiene delante y recuperarla cuando ya no está son dos operaciones muy distintas. Y es la segunda la que exige un examen.

La misma ilusión actúa con la solución de un ejercicio: al leerla, todo parece evidente. «Lo habría sacado.» No hay forma de saberlo hasta haberlo intentado, con una hoja en blanco, sin la solución al lado.

Rendimiento y aprendizaje

La investigación distingue dos cosas que se confunden constantemente. El rendimiento es lo que consigue hacer bien mientras trabaja. El aprendizaje es lo que queda días o semanas después, y lo que puede usar en una situación nueva.

Las dos cosas no siempre van juntas. Algunas condiciones hacen subir el rendimiento inmediato y dan poco aprendizaje: releer, repetir lo mismo diez veces seguidas, practicar un solo tipo de ejercicio. Otras condiciones hacen el trabajo más laborioso en el momento y producen un aprendizaje mucho más sólido: intentar recordar, espaciar, mezclar. Los investigadores han llamado a estas últimas dificultades deseables — deseables porque el esfuerzo que exigen es precisamente lo que hace retener.

Las consecuencias prácticas

De ello se derivan tres consecuencias, y organizan todo este programa.

Su sensación de dominio no es una medida fiable. Hace falta una medida externa: ponerse a prueba.

Una sesión que parece difícil no es una sesión fallida. Si le cuesta recuperar una respuesta, a menudo es que está aprendiendo.

El tiempo dedicado no es la unidad adecuada. Dos horas de relectura pueden valer menos que cuarenta minutos de preguntas.

Un ejemplo

Inès, en el penúltimo curso de bachillerato, prepara un examen de historia. La víspera relee tres veces el tema, subraya las fechas y pasa a limpio un resumen cuidado. Se acuesta confiada. Al día siguiente, ante la pregunta «explique las causas de la crisis de 1929», recuerda la página, el color del subrayador, el lugar donde estaba el párrafo — y no las causas.

El trimestre siguiente cambia dos cosas. Cierra el cuaderno y escribe todo lo que recuerda en una hoja en blanco, y después comprueba. Y hace ese ejercicio tres veces, espaciado a lo largo de una semana, en lugar de una vez la víspera. Dedica menos tiempo en total. Las sesiones son más desagradables. Su nota sube claramente.

3. Lo que dice la investigación

Lo que está sólidamente establecido

Ponerse a prueba hace retener. Intentar recuperar una información de la memoria la consolida más que releerla durante el mismo tiempo. Es uno de los resultados más replicados de la psicología del aprendizaje, en el laboratorio y en el aula, en niños y en adultos, para hechos y para razonamientos.

Espaciar hace retener. Con el mismo tiempo de estudio, repartir las sesiones en varios días produce un recuerdo mucho más duradero que concentrarlas en una sola. Se sabe desde finales del siglo XIX y nunca ha sido desmentido.

Comprender ayuda a retener. Una información relacionada con lo que ya se sabe, y cuyo porqué se sabe explicar, se olvida menos deprisa que una información aislada.

El sueño participa en la consolidación. Lo que se aprende antes de una noche de sueño se conserva mejor; una noche en vela antes de un examen perjudica la memoria y el razonamiento.

Los ejemplos resueltos ayudan a los principiantes. Estudiar una solución detallada, paso a paso, ayuda más que encadenar problemas solo cuando se descubre un tema. La ventaja se invierte cuando uno se vuelve más experto.

Lo que es prometedor, con límites

Mezclar los tipos de ejercicios mejora la capacidad de reconocer qué método aplicar, sobre todo en matemáticas y en el aprendizaje de categorías. El efecto está bien documentado pero es menos general que los dos primeros principios.

Explicarse a uno mismo o a otra persona mejora la comprensión, a condición de que la explicación se produzca realmente, y no solo se escuche.

Lo que no está establecido, o es falso

Los estilos de aprendizaje. La idea de que cada persona es «visual», «auditiva» o «kinestésica» (a través del movimiento), y aprendería mejor si la enseñanza se ajustara a su estilo, es una de las creencias más extendidas en educación. Se ha puesto a prueba muchas veces y no se ha confirmado. Todo el mundo se beneficia de ver y oír, de esquemas y palabras. Quizá prefiera un formato; eso no significa que sea el que mejor le hace aprender.

Los juegos de entrenamiento cerebral. Hacen mejorar en el juego mismo. Las grandes síntesis de estudios no muestran que esos progresos se trasladen a los aprendizajes escolares ni a la inteligencia general.

La música que haría más inteligente. El «efecto Mozart» fue un resultado inicial minúsculo y pasajero que no se confirmó en las síntesis posteriores.

El cerebro izquierdo y el cerebro derecho. Algunas funciones dependen más de un lado del cerebro que del otro, pero nadie es «de cerebro izquierdo» o «de cerebro derecho», y ningún método basado en esa idea tiene un interés demostrado.

Solo usaríamos el diez por ciento del cerebro. Es falso. Todas las regiones del cerebro están activas, en momentos distintos.

Aprender durmiendo. Escuchar una lección por la noche no permite aprender un contenido nuevo. El sueño consolida lo que se ha aprendido despierto; no sustituye el aprendizaje.

4. Principio 1 — Ponerse a prueba en lugar de releer

En una frase. Cada vez que va a buscar una información a su memoria, la hace más fácil de encontrar la vez siguiente.

Lo que está en juego. A menudo imaginamos la memoria como un archivador: se guarda y luego se saca. Es engañoso. El acto de sacar una información modifica la propia huella. Un recuerdo evocado a menudo se vuelve más sólido y accesible; un recuerdo solo releído sigue siendo frágil, aunque parezca familiar.

Ponerse a prueba sirve, por tanto, para dos cosas: aprender y saber lo que se sabe. La segunda función es casi tan valiosa como la primera, porque corrige la ilusión de fluidez.

Las formas concretas

La hoja en blanco. Cierre el tema. Escriba todo lo que recuerda del capítulo: nociones, definiciones, relaciones, ejemplos, esquemas. Después abra y complete, en otro color, lo que faltaba. Es la técnica más sencilla y una de las más potentes. La parte en color es su programa para la próxima sesión.

Las preguntas. Convierta cada título de su tema en una pregunta. «La fotosíntesis» se convierte en «¿Qué es la fotosíntesis, dónde tiene lugar, qué produce?». Responda sin mirar.

Las tarjetas. Una pregunta por un lado, la respuesta por el otro. Especialmente adecuadas para vocabulario, definiciones, fórmulas, fechas y términos técnicos. Lo son menos para razonamientos largos.

Los ejercicios y los exámenes de otros años. Rehacer un ejercicio ya corregido sin la solución. Hacer exámenes de convocatorias anteriores en condiciones de examen.

El recuerdo en voz alta. Caminando, en el transporte, en la ducha: «¿qué vimos ayer en biología?». No requiere ningún material.

Las reglas que hacen funcionar la prueba

Intentar antes de mirar. El beneficio viene del esfuerzo de recuperación. Dar la vuelta a la tarjeta al cabo de un segundo anula casi todo.

Comprobar después. Ponerse a prueba sin corrección puede consolidar un error. Compruebe siempre, y corrija lo que estaba mal.

Aceptar equivocarse. Hay estudios que muestran que un intento de recuerdo fallido, seguido de la respuesta correcta, hace retener mejor que la simple lectura de la respuesta correcta. El error, en una sesión de estudio, no es un fracaso: es una preparación.

No detenerse en el primer acierto. Una respuesta encontrada una vez puede no volver al día siguiente. Una tarjeta solo está «sabida» cuando se ha recuperado en varias sesiones distintas.

Los obstáculos frecuentes

«Es desalentador, no sé nada.» Es la información más útil de la sesión. Lo descubre ahora, y no el día del examen.

«Pierdo tiempo fabricando las tarjetas.» Fabricar tarjetas no es estudiar. Haga pocas, rápidamente, y dedique la mayor parte del tiempo a usarlas. Las tarjetas ya hechas también funcionan.

«No tengo tiempo de ponerme a prueba y releer.» Sustituya una parte de la relectura por la prueba. Una primera lectura sigue siendo indispensable para comprender; las relecturas siguientes son las primeras que conviene suprimir.

5. Principio 2 — Espaciar

En una frase. Tres sesiones de veinte minutos repartidas en una semana hacen retener mejor que una hora la víspera.

Lo que está en juego. En cuanto se ha aprendido algo, empieza el olvido, deprisa al principio, más despacio después. Volver a una información en el momento en que empieza a borrarse, y hacer el esfuerzo de recuperarla, frena el olvido siguiente. Cada regreso espaciado refuerza la huella más que un regreso inmediato, que se limita a reactivar lo que aún está fresco.

Por eso el atracón de la víspera parece funcionar: hace subir el rendimiento del día siguiente. Pero lo aprendido en una noche se borra en pocos días. Para un examen aislado puede bastar. Para una asignatura en la que cada tema se apoya en el anterior, y para un examen final, es un cálculo muy malo: hay que volver a aprenderlo todo.

Un calendario sencillo

No existe un intervalo perfecto, pero sí una referencia sólida: cuanto más lejana es la fecha, más largos pueden ser los intervalos entre repasos.

Para un examen dentro de una semana: una primera sesión hoy, una segunda dentro de uno o dos días, una tercera dos o tres días después.

Para un examen dentro de varios meses: los intervalos pueden alargarse progresivamente, de unos días a varias semanas.

Un ritmo fácil de recordar para un tema nuevo: al día siguiente, tres días después, una semana después, un mes después. En cada regreso, póngase a prueba primero; relea solo lo que no vuelve.

Las cajas de repaso

Para las tarjetas, un método antiguo y eficaz consiste en usar varias cajas. Todas las tarjetas empiezan en la primera caja, que se repasa cada día. Una tarjeta acertada pasa a la caja siguiente, que se repasa con menos frecuencia — cada dos días, luego cada semana, luego cada dos semanas. Una tarjeta fallada vuelve a la primera caja. Así dedica su tiempo a lo que no sabe, y vuelve a ver lo que sabe justo lo necesario.

Las aplicaciones de tarjetas con repetición espaciada automatizan este principio y calculan los intervalos por usted. Son muy útiles para los idiomas, el vocabulario médico o jurídico y las fórmulas. Su trampa: acumular cientos de tarjetas al día hasta el abandono. Añada pocas tarjetas nuevas, pero todos los días.

Los obstáculos frecuentes

«He olvidado entre dos sesiones, no sirve de nada.» El olvido parcial entre dos sesiones no es señal de que espaciar falle. Es la condición de su eficacia.

«No me acuerdo de hacerlo.» Anote los repasos en su agenda en el momento en que aprende, como citas. Un repaso no planificado casi nunca tiene lugar.

«Tengo un examen mañana y no he hecho nada.» Haga entonces lo que sigue siendo más útil en poco tiempo: ponerse a prueba en lugar de releer, dormir en lugar de trasnochar, y anotar para la próxima vez que habrá que empezar antes.

6. Principio 3 — Mezclar

En una frase. Alternar los tipos de problemas obliga a elegir el método, y esa elección es la que falta el día del examen.

Lo que está en juego. En un libro de texto, los ejercicios de un tema usan todos el método de ese tema. Se sabe, por tanto, de antemano qué hacer, y se entrena la aplicación del método, no su reconocimiento. El día del examen, los problemas llegan mezclados, y la primera dificultad es saber cuál es cuál.

Trabajar intercalando los ejercicios — un problema de probabilidad, luego una derivada, luego una sucesión, luego otra vez probabilidad — es más laborioso en el momento y da la impresión de salir peor. Sin embargo, los estudios en matemáticas, y en el aprendizaje de categorías como los estilos de pintores o las especies de aves, muestran una mejor capacidad para identificar después el método correcto.

Cómo hacerlo

Primero agrupar, después mezclar. Cuando un tema es completamente nuevo, algunos ejercicios del mismo tipo ayudan a comprenderlo. En cuanto se conoce el método, mezcle.

Mezclar lo que se parece. El interés es máximo para lo que se confunde: dos fórmulas parecidas, dos tiempos verbales, dos tipos de razonamiento jurídico.

Fabricar sus propias hojas mezcladas. Tome ejercicios de varios temas, quite los títulos, mezcle el orden. Los exámenes de otros años hacen este trabajo por usted.

Los límites

Intercalar es especialmente útil para los aprendizajes en los que hay que discriminar — elegir entre varios procedimientos o categorías. Para memorizar una lista de hechos independientes, espaciar y ponerse a prueba cuentan más. Y mezclar cosas que todavía no se comprenden produce sobre todo confusión.

7. Principio 4 — Comprender antes de memorizar

En una frase. Una información relacionada con otras tiene varias vías de acceso; una información aislada solo tiene una.

Lo que está en juego. Retener un dato de memoria sin comprenderlo es posible, pero frágil: basta con que la pregunta se formule de otra manera para que se vuelva inaccesible. Comprender es tejer relaciones — con lo que ya sabe, con ejemplos, con causas y consecuencias. Cada relación es un camino más para encontrar la información.

Las técnicas

Preguntarse por qué y cómo. Para cada noción: ¿por qué es verdad? ¿cómo funciona? ¿para qué sirve? ¿qué pasaría si no fuera así? Estas preguntas convierten una definición en comprensión.

Buscar ejemplos concretos. Una idea abstracta se vuelve más fácil de retener y de reconocer cuando se asocia a dos o tres ejemplos distintos. Un solo ejemplo corre el riesgo de confundirse con la noción misma.

Relacionar con lo que ya sabe. ¿Cómo prolonga este tema el anterior? ¿En qué se parece a lo que vio en otra asignatura? ¿Qué contradice lo que usted pensaba?

Asociar palabras e imágenes. Un esquema, un eje cronológico, una tabla junto al texto ayudan a comprender, sea cual sea su supuesto «estilo». Dos condiciones: que la imagen esté cerca del texto que la explica, y que no sea decorativa. Un esquema inútil distrae.

Estudiar ejemplos resueltos cuando empieza. Ante un tipo de problema nuevo, lea atentamente una solución detallada, preguntándose en cada paso por qué se hace. Después tape el final e intente encontrarlo. Después haga solo un problema parecido. A medida que progresa, esas soluciones detalladas se vuelven inútiles, incluso molestas: pase a los problemas sin ayuda.

Los mapas mentales y los resúmenes

Hacer un mapa mental o un resumen no es inútil: es una manera de organizar y relacionar. Pero el valor está en la elaboración, no en la contemplación. Un resumen que se relee diez veces recae en la ilusión de fluidez. Un resumen que se rehace de memoria y luego se compara con el original se convierte en una prueba.

8. Principio 5 — Explicarse

En una frase. Si no puede explicarlo de forma sencilla, todavía no lo ha comprendido.

Lo que está en juego. Explicar obliga a ordenar las ideas, a llenar los huecos, a encontrar las palabras. Ese trabajo revela lo que uno creía saber y no sabe. Estudios ya antiguos muestran que los alumnos que se explican espontáneamente los pasos de un ejemplo resuelto aprenden más que los que solo lo leen; y que se puede aprender a hacerlo.

Las técnicas

La autoexplicación. Al leer una demostración o una solución, deténgase en cada paso y diga, en voz alta o por escrito: «se hace esto porque…». Si el «porque» no llega, ha encontrado lo que hay que trabajar.

Explicar a otra persona. Un compañero, un hermano, un padre, un amigo que no conoce la asignatura. Su pregunta ingenua suele ser la más reveladora.

Explicar a un principiante imaginario. Redacte una explicación para alguien más joven, sin jerga. Cada palabra técnica debe suprimirse o definirse.

Enseñar en un grupo de estudio. Repártanse los temas; cada uno prepara el suyo y lo explica a los demás, y después cada uno hace preguntas sobre los temas de los otros. El grupo debe seguir siendo un lugar de preguntas, no de relectura colectiva.

El obstáculo principal

Escuchar una explicación clara — un profesor, un vídeo — da la impresión de haber comprendido. A menudo es verdad en el momento y falso al día siguiente. Un vídeo bien hecho es un buen punto de partida, nunca un punto de llegada: ciérrelo y vuelva a explicarlo.

9. Saber lo que se sabe

En una frase. El error más costoso no es no saber, es creer que se sabe.

Lo que está en juego. Para organizar sus repasos, decide constantemente qué está adquirido y qué no. Si ese juicio es erróneo, dedica tiempo a lo que sabe y descuida lo que ignora. Y ese juicio es sistemáticamente demasiado optimista justo después de releer, y mucho más acertado cuando se pone a prueba tras un tiempo.

Las técnicas

Juzgar tras un tiempo, no enseguida. Justo después de estudiar una noción, todo parece sabido. Espere unas horas o al día siguiente, y pregúntese entonces: «¿podría responder a una pregunta sobre esto?» — y compruébelo respondiendo.

Clasificar en tres montones. Tras una sesión de prueba: «sabido sin dudar», «recuperado con esfuerzo», «no sabido». Solo el primer montón puede espaciarse mucho. Los otros dos vuelven pronto.

Predecir la nota. Antes de entregar un examen, escriba la nota que cree que va a sacar. Compare cuando se lo devuelvan. Una diferencia regular en el mismo sentido le dice cómo corregir su juicio.

Analizar los exámenes. Para cada error, una línea: no lo sabía; lo sabía pero no lo recuperé; leí mal la pregunta; no me dio tiempo; cometí un despiste. Estas cinco causas no requieren los mismos remedios. Estudiar más no corrige un enunciado mal leído.

10. Organizarse

Planificar hacia atrás

Parta de la fecha del examen y retroceda. Haga la lista de temas. Calcule el tiempo para cada uno y multiplíquelo por uno y medio: las estimaciones casi siempre se quedan cortas. Coloque las primeras sesiones lo antes posible, y prevea sesiones de repaso espaciadas para cada tema, no solo una sesión por tema.

Deje libre la semana anterior a la fecha. Absorberá los retrasos, y si no los hay, servirá para los exámenes de otros años.

Sesiones cortas y definidas

Una sesión eficaz tiene un objetivo preciso — «rehacer de memoria el tema 4 y los ejercicios 2, 5 y 7» — y una duración corta, entre veinticinco y cincuenta minutos, seguida de una pausa de verdad. «Estudiar biología» no es un objetivo, es un tema, e invita a pasar páginas.

La pausa que descansa es una pausa sin pantalla: levantarse, beber, caminar, mirar por la ventana. Consultar los mensajes durante la pausa exige la misma atención que el trabajo.

La procrastinación

Aplazar el estudio no es pereza. Casi siempre es una evitación de incomodidad: la tarea es difusa, demasiado grande, aburrida, o amenaza — el miedo a descubrir que no se sabe. Las síntesis de la investigación muestran que la procrastinación aumenta cuando la fecha límite está lejos, cuando la tarea resulta poco atractiva y cuando uno se distrae con facilidad. Las palancas que siguen actúan sobre esas causas; nuestro programa Dejar de posponer: la procrastinación va más allá.

Hacer la tarea clara. Escriba la primera acción física: «abrir el libro de matemáticas por la página 34 y hacer el ejercicio 1».

Hacerla pequeña. «Diez minutos de tarjetas» arranca. «Estudiar todo el temario» no arranca nunca.

Acercar la fecha límite. Fije plazos intermedios, a ser posible con alguien: un compañero con quien se ponen a prueba los jueves.

Preparar la situación. Decida la víspera qué hará y a qué hora, y deje el material abierto sobre la mesa. Formúlelo en «si… entonces…»: «si llego a casa a las 17 h, entonces hago mis tarjetas antes de merendar».

Anticipar el obstáculo. Imagine lo que le va a impedir estudiar — el teléfono, el cansancio, una serie — y decida de antemano qué hará en ese momento. Esta combinación de un objetivo y un obstáculo anticipado se ha evaluado con alumnos, con efectos positivos.

La regla de los cinco minutos. Comprométase a trabajar cinco minutos, con el derecho real a parar después. La mayoría de las veces, el arranque era el único obstáculo.

11. La atención y el entorno

El teléfono

No se hacen dos cosas exigentes a la vez: se alterna, y cada alternancia cuesta. Estudiar respondiendo mensajes da la impresión de trabajar y produce un estudio de mala calidad, más largo y más cansado.

Un estudio con estudiantes mostró que quienes usaban el ordenador para otras cosas durante una clase la comprendían peor — y también sus vecinos, que veían la pantalla.

Lo que mejor funciona es también lo más sencillo: el teléfono en otra habitación durante la sesión. No boca abajo sobre la mesa, no en silencio en el bolsillo. Fuera de alcance. Si usa el ordenador para trabajar, cierre todo lo que no sea la tarea y desactive las notificaciones.

El lugar

Un lugar asociado al trabajo ayuda a arrancar: uno se pone más fácilmente porque el propio lugar indica lo que se hace allí. Si su habitación es también el lugar del descanso y de las pantallas, una biblioteca, una sala de estudio o una mesa de cocina despejada pueden marcar una gran diferencia.

El ruido y la música

Un fondo sonoro estable puede ayudar a algunas personas a aislarse. La letra de las canciones, en cambio, compite con la lectura y la escritura: si trabaja con música, elíjala sin letra, y compruebe honestamente la diferencia con el silencio.

12. El cuerpo: sueño, actividad, energía

El sueño

El sueño no es tiempo robado al estudio. Durante la noche, el cerebro consolida lo que se ha aprendido durante el día; lo que se estudió por la noche y se «consultó con la almohada» se conserva mejor. A la inversa, la falta de sueño disminuye la atención, la memoria de trabajo (la que mantiene en mente lo que se está haciendo) y la capacidad de aprender algo nuevo al día siguiente.

Las recomendaciones de expertos señalan, de media, de ocho a diez horas por noche para los adolescentes y al menos siete horas para los adultos. Durante la pubertad, el reloj biológico se desplaza de forma natural hacia la noche: un adolescente que no tiene sueño a las 22 h no lo hace por mala voluntad.

La noche en vela antes de un examen es una de las peores estrategias posibles. Lo que gana en horas de relectura lo pierde al día siguiente en capacidad para recuperar y razonar.

Algunas referencias. Horarios regulares para levantarse, incluido el fin de semana. Las pantallas fuera de la cama. Una última sesión ligera por la noche — tarjetas, recordar el día — en lugar de un trabajo nuevo y difícil a última hora. Una siesta corta a primera hora de la tarde puede ayudar a quienes tienen la costumbre; larga o tardía, puede retrasar el sueño nocturno.

La actividad física

Moverse con regularidad es bueno para el sueño, el ánimo y la salud, lo que beneficia indirectamente a los estudios. El efecto directo de una sesión de actividad física sobre la memorización existe en algunos trabajos, pero es modesto. Quédese sobre todo con esto: un paseo entre dos sesiones descansa mejor que una pantalla.

Comer, beber, la cafeína

Ningún alimento ni suplemento ha demostrado mejorar el aprendizaje en una persona que come con normalidad. El desayuno, las comidas regulares y el agua evitan sobre todo trabajar con hambre o con un bajón. La cafeína mejora la vigilancia en dosis moderadas; tomada por la tarde o por la noche, perjudica el sueño, y ese coste supera el beneficio. Las bebidas energéticas no tienen cabida en una estrategia de estudio, en particular en los adolescentes.

13. Tomar apuntes, leer un libro de texto

En clase

Escribir con sus propias palabras, en lugar de copiar al pie de la letra. Reformular obliga a comprender.

Dejar espacio. Un margen amplio para añadir, por la noche, las preguntas que plantea la página.

Anotar los ejemplos, no solo las definiciones. Los ejemplos suelen ser lo que más falta a la hora de estudiar.

Retomar los apuntes el mismo día, en diez minutos. No para releer, sino para escribir en el margen tres preguntas a las que responde la página, y un resumen de dos líneas sin mirar. Esas preguntas servirán de prueba en las sesiones siguientes.

Ante un libro de texto o un artículo

Hojee primero: títulos, esquemas, resumen, preguntas de final de tema. Sabrá entonces adónde va el texto.

Hágase una pregunta antes de cada parte: «¿qué voy a aprender aquí?».

Después de cada parte, cierre y recuerde lo esencial en unas líneas. Vuelva a abrir para comprobar.

Subraye poco y tarde. Subrayar en la primera lectura equivale a colorear lo que todavía no se comprende. Si subraya, hágalo en la segunda lectura, y solo lo que convertirá en pregunta.

14. Según el tipo de contenido

El vocabulario y los idiomas

Tarjetas con repetición espaciada: pocas palabras nuevas, pero cada día. Aprenda las palabras en contexto — una frase mejor que una palabra aislada — y en los dos sentidos: del idioma extranjero al suyo, y sobre todo del suyo al idioma extranjero, que es más difícil y más útil. Hable en voz alta, aunque sea solo. Escuche muchos contenidos que comprenda casi por completo.

Las matemáticas, la física, la química

Rehaga los ejercicios corregidos sin la solución. Mezcle los tipos de problemas en cuanto se conozcan los métodos. Para cada método, anote en qué señal se reconoce que se aplica. Explique los pasos de una demostración con «porque». Trabaje los errores: vuelva a cada ejercicio fallado tres días después.

Las asignaturas de temario — historia, biología, derecho, economía

Una hoja en blanco por tema, y después completar en color. Preguntas sacadas de los títulos. Ejes cronológicos, esquemas de causas y consecuencias, tablas comparativas rehechas de memoria. Para las redacciones y los comentarios de texto: entrénese a producir esquemas con tiempo limitado, no solo a leer modelos corregidos.

Los textos que hay que aprender de memoria

Un poema, un texto teatral, un discurso, definiciones exactas. Divida en trozos pequeños. Aprenda el primer trozo, recítelo sin mirar, añada el siguiente y recite los dos. Vuelva a empezar al día siguiente partiendo de la memoria, no de la hoja. Comprender el sentido y visualizar la escena ayuda mucho.

Los procedimientos y las destrezas profesionales

Para lo que se hace — un protocolo, un programa informático, un cálculo de nóminas —, practique en lugar de mirar cómo se hace. Repita el procedimiento en condiciones variadas, espacie las sesiones y compruébese con una lista de pasos que mantiene tapada.

15. Preparar un examen

De tres a cuatro semanas antes

Haga balance de lo que sabe, con una prueba por tema, no con una sensación. Planifique hacia atrás. Empiece por los temas más flojos y prevea repasos espaciados de todos.

Las dos últimas semanas

Exámenes de otros años, en condiciones de examen: duración real, sin apuntes, sin teléfono. Corrija con severidad y analice cada error. Siga con las tarjetas y las hojas en blanco. No empiece contenidos totalmente nuevos en los últimos días, salvo que sea necesario.

La víspera

Una sesión corta de recuerdo de lo esencial, no una relectura completa. Prepare el material, el trayecto, los documentos. Acuéstese a la hora habitual. Si no consigue dormir, estar tumbado tranquilo ya descansa; no se levante a estudiar.

El día del examen

Una comida, agua, llegar con antelación. Lea todas las preguntas antes de empezar. Empiece por lo que sabe hacer. Si se queda en blanco, pase a la siguiente: la respuesta suele volver cuando se deja de buscar.

El estrés

Cierto nivel de activación antes de un examen es normal y útil: el corazón que late más rápido aporta energía. El problema no es el estrés, es la interpretación que se hace de él. Hay estudios que han mostrado que los estudiantes a quienes se explicaba que esa activación podía ayudarles obtenían mejores resultados que aquellos que no habían recibido ninguna explicación. Dígase: «mi cuerpo se está preparando», en lugar de «me voy a derrumbar».

La mejor prevención sigue siendo prepararse poniéndose a prueba. Encuestas realizadas con alumnos entrenados en la práctica de recuperación en clase recogen menos ansiedad ante los exámenes, en parte porque la situación de prueba se vuelve familiar.

Si antes del examen la respiración se acelera: alargue la espiración, inspirando en cuatro tiempos y espirando en seis u ocho, durante uno o dos minutos. Apoye bien los pies en el suelo. Mire un punto fijo de la sala.

Si la ansiedad le impide presentarse a los exámenes, provoca mareos o crisis repetidas o invade sus semanas, ya no son nervios: es un problema en sí mismo, y se trata bien. Vea la sección 17.

16. La motivación

Lo que ayuda

El sentido. Saber para qué sirve lo que aprende — para usted, no en general — sostiene el esfuerzo. Escríbalo en una frase en la parte de arriba de su planificación.

Ver los progresos. La motivación suele seguir a la sensación de competencia. Lleve un registro: número de tarjetas sabidas, notas en los exámenes de otros años, tiempo de recuerdo de un tema. Compárese con usted mismo hace un mes, no con los demás.

Elegir. El orden de las asignaturas, el lugar, el método: lo que se elige se mantiene mejor que lo que se impone.

Trabajar con otros. Ponerse a prueba en pareja, fijar citas, rendirse cuentas.

Recompensarse después, con moderación. Una recompensa prevista tras una sesión cumplida ayuda a arrancar una tarea aburrida. No sustituye al sentido.

La mentalidad de crecimiento

La idea de que la inteligencia y las capacidades se desarrollan con el trabajo, en lugar de estar fijadas de una vez por todas, es acertada. Sin embargo, las intervenciones destinadas a transmitir esa idea tienen efectos más modestos de lo que se afirmó durante mucho tiempo: las grandes síntesis encuentran efectos débiles de media, algo más claros en los alumnos con dificultades. Quédese con lo esencial útil: una mala nota dice dónde está, no lo que es. Y sobre todo, cambie de método antes de concluir que «no tiene el nivel».

Lo que no ayuda

Compararse constantemente con los mejores. Esperar a tener ganas. Prometerse un gran cambio el lunes. Trabajar largas horas por culpa, releyendo.

17. Cuando la dificultad va más allá del método

Los buenos métodos ayudan a todo el mundo. No siempre bastan. Algunas dificultades requieren una evaluación, y cuanto antes se haga, más soluciones abre — adaptaciones en los exámenes, reeducación, tratamiento.

Pida opinión si

La lectura sigue siendo lenta y costosa a pesar de los años: tiene que releer varias veces para comprender, comete muchas faltas de ortografía persistentes, evita leer en voz alta. Un trastorno específico de la lectura y la ortografía puede darse en personas inteligentes, y descubrirse tarde.

Los números siguen siendo una fuente de confusión particular, sin relación con el resto de sus resultados.

La escritura a mano es lenta, dolorosa o ilegible hasta el punto de penalizarle.

La atención es un problema desde la infancia, en todos los ámbitos — no solo en los estudios —, con olvidos, desorganización y a veces impulsividad que le cuestan mucho. Puede tratarse de un trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH): nuestro programa TDAH adulto: organizar el día a día detalla lo que lo distingue de una simple distracción.

Su vista o su audición no se han revisado recientemente, y le cuesta leer la pizarra o seguir una clase.

El ánimo ha cambiado: ya no le interesa nada, cansancio permanente, sueño alterado, sensación de no valer nada que va más allá de los estudios. Una depresión hace muy difícil aprender, y se trata.

La ansiedad lo invade todo: miedo a los exámenes hasta el punto de no presentarse, ataques de pánico, evitación de las clases.

El agotamiento se instala: meses de trabajo sin recuperación, las señales descritas en nuestro programa Prevenir el burnout.

Con quién

En el instituto: el tutor, el orientador o el psicólogo del centro. En la universidad: el servicio de atención psicológica o de salud, el servicio de apoyo a estudiantes con discapacidad. Para todos: el médico de cabecera, que orientará, según la pregunta, hacia una evaluación logopédica (lenguaje, lectura, escritura), neuropsicológica (atención, memoria, razonamiento) o psiquiátrica.

Y si aparecen ideas de suicidio, sea cual sea el motivo, no espere: contacte hoy mismo con un médico, un servicio de urgencias o una línea de ayuda de su país.

18. Preguntas frecuentes

¿Cuántas horas hay que estudiar? No existe una cifra válida para todos. La calidad de las sesiones cuenta más que su duración: cuarenta minutos de prueba y recuerdo suelen valer más que dos horas de relectura. Un buen indicador no es el tiempo dedicado, sino lo que es capaz de recuperar sin mirar.

¿Hay que hacer resúmenes? Sí, si los usa como soporte para ponerse a prueba. Un resumen sirve para hacerse preguntas, o para rehacerlo de memoria y compararlo después. Un resumen que se relee en bucle no da mucho más que el tema.

¿Es mejor estudiar por la mañana o por la noche? Las preferencias individuales existen, y los adolescentes suelen estar más despiertos por la noche. Dos referencias valen para todos: coloque las tareas más exigentes en los momentos en que está más alerta, y reserve para el final del día los repasos ligeros, que aprovecharán la noche.

¿Sirve de algo releer el tema justo antes del examen? Un último vistazo a algunos puntos concretos puede tranquilizar. Una relectura completa en el pasillo satura, estresa y hace dudar de lo que se sabía. Un recuerdo rápido de memoria de las grandes líneas es más útil.

¿Soy visual? Quizá prefiera los esquemas. Pero la idea de que cada persona aprendería mejor en un único «estilo» no se ha confirmado. Use los esquemas y las palabras, y póngase a prueba, sea cual sea su preferencia.

Tengo la impresión de tener mala memoria. Muy a menudo es una impresión producida por métodos que no hacen retener. Antes de sacar conclusiones, pruebe tres semanas de prueba espaciada en una asignatura. Si la dificultad persiste y afecta también a la vida diaria, hable con un médico.

¿Se aprende peor al envejecer? Algunas capacidades, como la velocidad de procesamiento, disminuyen progresivamente con la edad. Pero los adultos disponen de conocimientos más ricos, que facilitan las relaciones y la comprensión, y se benefician igual de la prueba y del espaciado. Retomar los estudios a los cuarenta o cincuenta años es perfectamente posible; sobre todo hay que aceptar que el principio parezca lento.

¿Ayudan los medicamentos o los suplementos «para la memoria»? En una persona sana, ningún suplemento ha demostrado efecto sobre el aprendizaje. Tomar sin receta medicamentos destinados a otras personas, para «aguantar» o concentrarse, expone a riesgos reales para el corazón, el sueño y el ánimo, sin beneficio demostrado sobre los resultados. Si su concentración es un problema real, es un motivo para consultar, no para automedicarse.

¿Estudiar escuchando música, sí o no? Sin letra, y si ha comprobado que no trabaja mejor en silencio. La letra compite con la lectura y la escritura.

¿Los vídeos explicativos son una buena forma de aprender? Son una buena forma de comprender algo por primera vez. No son una forma de retenerlo: después del vídeo, ciérrelo y vuelva a explicar lo que ha visto, o haga un ejercicio.

19. Para recordar

• La sensación de dominar un tema no es una medida fiable: releer hace familiar una página sin hacerla recuperable.
• Ponerse a prueba — hoja en blanco, preguntas, tarjetas, exámenes de otros años — hace retener más que releer, y revela lo que todavía no se sabe.
• Espaciar las sesiones hace retener de forma duradera; concentrar el trabajo la víspera hace aprobar al día siguiente y olvidar la semana siguiente.
• Mezclar los tipos de ejercicios enseña a reconocer el método correcto, que es lo que falta el día del examen.
• Comprender antes de memorizar: por qué, cómo, ejemplos, relaciones, esquemas junto al texto.
• Explicarse, a uno mismo o a alguien, revela los huecos que la lectura esconde.
• Una sesión difícil no es una sesión fallida: el esfuerzo de recuerdo es lo que hace aprender.
• El teléfono fuera de la habitación, sesiones cortas y definidas, una pausa de verdad sin pantalla.
• El sueño forma parte del estudio; la noche en vela antes de un examen hace perder más de lo que aporta.
• Los estilos de aprendizaje, el entrenamiento cerebral y los suplementos «para la memoria» no tienen la eficacia que se les atribuye.
• Cuando la dificultad persiste a pesar de buenos métodos, o afecta desde hace tiempo al ánimo, la atención o la lectura, merece una opinión profesional.

20. Fuentes y fundamentos

Este recurso es un texto original redactado para Psychotip. Se apoya en trabajos publicados, sin reproducir material de ningún programa propietario.

• H. Ebbinghaus (1885), curva del olvido: el olvido es rápido justo después del aprendizaje y luego se ralentiza, y los reaprendizajes espaciados son más económicos que las repeticiones agrupadas.
• N. Soderstrom y R. Bjork (2015), rendimiento y aprendizaje: revisión que muestra que las condiciones que hacen subir el rendimiento durante la práctica no siempre son las que producen un aprendizaje duradero, de ahí la noción de dificultades deseables.
• H. Roediger y J. Karpicke (2006), efecto de prueba: síntesis de trabajos que muestran que ponerse a prueba consolida la memoria más que volver a estudiar el mismo contenido.
• J. Karpicke y J. Blunt (2011), práctica de recuperación y comprensión: en estudiantes, practicar el recuerdo de un texto produce mejores resultados, incluso en preguntas de inferencia, que construir mapas conceptuales.
• C. Rowland (2014), metaanálisis del efecto de prueba: la ventaja de la prueba sobre volver a estudiar el mismo contenido es robusta, en condiciones y con materiales muy variados.
• N. Kornell, M. Hays y R. Bjork (2009), intentos de recuperación fallidos: intentar encontrar una respuesta, incluso sin conseguirlo, y descubrirla después, hace retener mejor que estudiarla directamente.
• N. Cepeda y cols. (2006, 2008), efecto de espaciado: metaanálisis y después estudio a gran escala que muestran que los repasos espaciados mejoran claramente la retención, y que el intervalo óptimo se alarga con el plazo antes de la prueba.
• N. Kornell y R. Bjork (2008), intercalado en el aprendizaje de categorías: estudiar estilos de pintores mezclados en lugar de agrupados mejora el reconocimiento de obras nuevas, aunque los participantes creen lo contrario.
• D. Rohrer y cols. (2015), intercalado en matemáticas: en el aula, los ejercicios mezclados mejoran los resultados en una prueba diferida frente a los ejercicios agrupados por tema.
• K. Rawson y W. Kintsch (2005); A. Callender y M. McDaniel (2009), límites de la relectura: las relecturas seguidas aportan poco más allá de la primera lectura, y sus beneficios sobre la comprensión son limitados.
• J. Sweller, J. van Merriënboer y F. Paas (1998), teoría de la carga cognitiva y efecto de los ejemplos resueltos: en los principiantes, estudiar soluciones detalladas es más eficaz que resolver solo.
• S. Kalyuga y cols. (2003), efecto de inversión de la pericia: las ayudas útiles para los principiantes se vuelven inútiles, incluso perjudiciales, para los aprendices más avanzados.
• R. Mayer (2009), aprendizaje multimedia: palabras e imágenes combinadas, próximas entre sí y sin elementos decorativos, favorecen la comprensión.
• M. Chi y cols. (1989), efecto de autoexplicación: los alumnos que se explican los pasos de ejemplos resueltos aprenden más que los que los leen.
• T. Nelson y J. Dunlosky (1991), juicios de aprendizaje diferidos: estimar lo que se retendrá tras un tiempo es mucho más exacto que hacerlo justo después de estudiar.
• F. Sana, T. Weston y N. Cepeda (2013), multitarea en clase: durante una clase, los estudiantes que usaban un ordenador para otras tareas comprendían peor, al igual que sus vecinos expuestos a la pantalla.
• B. Rasch y J. Born (2013), sueño y memoria: revisión de los mecanismos por los que el sueño consolida los aprendizajes del día.
• S. Paruthi y cols. (2016), recomendaciones de la American Academy of Sleep Medicine: de ocho a diez horas de sueño por noche entre los trece y los dieciocho años.
• P. Steel (2007), metaanálisis sobre la procrastinación: aumenta con la lejanía de la fecha límite, el poco atractivo de la tarea y la impulsividad.
• G. Oettingen y cols. (2000), contraste mental e intenciones de implementación: asociar un objetivo al obstáculo anticipado y a un plan «si… entonces…» mejora el compromiso, también en alumnos.
• J. Jamieson y cols. (2010), reinterpretación de la activación: estudiantes invitados a considerar útil su activación fisiológica obtenían mejores resultados en una prueba de matemáticas.
• S. Agarwal y cols. (2014), práctica de recuperación y ansiedad ante los exámenes: alumnos de secundaria entrenados en la recuperación en clase declaraban menos ansiedad ante los exámenes.
• V. Sisk y cols. (2018); D. Yeager y cols. (2019), mentalidad de crecimiento: metaanálisis que encuentran efectos débiles de media, y después un estudio nacional que muestra un efecto modesto, sobre todo en alumnos con dificultades.
• P. Kirschner (2017), estilos de aprendizaje: síntesis que concluye que adaptar la enseñanza a un supuesto estilo no mejora el aprendizaje.
• S. Dekker y cols. (2012), neuromitos: las creencias erróneas sobre el cerebro, entre ellas los estilos de aprendizaje y la dominancia hemisférica, están muy extendidas, incluso entre docentes interesados en las neurociencias.
• C. Chabris (1999), «efecto Mozart»: metaanálisis que no encuentra una mejora cognitiva notable tras escuchar música.
• D. Simons y cols. (2016), entrenamiento cerebral: revisión que concluye que hay progresos en las tareas entrenadas, sin pruebas convincentes de transferencia a capacidades generales.

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